Архив рубрики: Психолог Дарья Константинова, тел. 8 904-3333-654, e-mail: trening30dney@gmail.com. Ты не один!

Где начинается инцест?

Добавить комментарий

Основные идеи

  • Опасная атмосфера: чрезмерная близость, смешение ролей членов семьи не дают ребенку ощутить себя «отдельным» человеком – позже он не сможет строить ясные отношения с другими людьми.
  • Неуместная эротизация: излишняя чувственность, «соблазнение» в отношениях родителя и ребенка нарушают развитие его сексуальности.
  • Губительные жесты: ребенок страдает, если взгляды или руки взрослых чересчур долго задерживаются на его теле или он становится свидетелем интимной жизни родителей.

Сегодня об этом уже открыто говорят в криминальной хронике. Однако инцест – это не только прямое сексуальное насилие, предупреждают наши эксперты. Анализ особых семейных ситуаций, которые становятся для ребенка не менее разрушительными.

«Иногда отец заходил в ванную, когда я была под душем… И мне, конечно, было неприятно, что он на меня смотрел… Но не надо преувеличивать – он же меня не насиловал!» Свидетельства такого рода нередко приходится слышать психоаналитикам и психотерапевтам. И им известно, насколько важно отнестись к этим словам с максимальным вниманием – ведь промолчать в ответ означало бы невольно согласиться: инцест возникает лишь там, где происходит физический акт насилия. И тем самым поддержать отчаянное, но неисполнимое желание их пациента отогнать, отмести от себя мучительное чувство: «Нет, в моей семье не было инцеста!» Но тогда откуда такое страдание?

Разобраться в его истинных причинах тем более необходимо, что сегодня инцестом принято считать лишь сексуальные отношения между отцом и дочерью или ситуацию, когда родители в буквальном смысле сексуально стимулируют ребенка. На самом деле все намного сложнее: инцест не начинается с генитального контакта точно так же, как и не ограничивается отношениями между дочерью и отцом. И происходит намного чаще, чем мы предполагаем.

Участники событий

О чем же говорят специалисты? Нам стоит помнить, что, во-первых, виновными в создании инцестных отношений становятся не только отцы, но также и матери, дяди, дедушки, отчимы, няни или друзья семьи. Во-вторых – что подобные отношения между братом и сестрой наносят обоим такой вред, размеры которого посторонним даже трудно предположить. В-третьих – что инцест не обязательно гетеросексуален, он также может носить гомосексуальный характер (мать–дочь, отец–сын). И наконец, он может касаться не только больших, но и совсем маленьких детей – младше пяти лет, а иногда и младенцев. Сами инцестные действия также бывают очень разными. Так, если самые откровенные из них направлены непосредственно на половые органы или анус ребенка, то в других могут быть использованы и иные части его тела, его кожа или даже зрение и слух – когда ребенок становится свидетелем того, что происходит в родительской спальне, его переживания и эмоции превращают его в невольного «партнера» взрослых сексуальных игр.

Психотерапевты подчеркивают: родственники, виновные в инцесте, чаще всего совершают действия, не связанные с прямым генитальным насилием, поскольку при этом тело ребенка внешне остается невредимым, без тех «отметин», которые могут стать уликами. Хотя и на психике ребенка, и на его физическом самоощущении такие эпизоды всегда оставляют неизгладимые следы.

Наши эксперты

  • Галина Гусева, детский психоаналитик
  • Маргарита Нестеренко, психоаналитик
  • Альбина Локтионова, детский психотерапевт

Атмосфера табу

Но дело не ограничивается и этим длинным перечнем губительных для ребенка поступков взрослых, так как наряду с инцестом, запрет на который должен быть безусловным, существует и то, что психоаналитики называют «атмосферой инцеста». То есть все те особенности поведения взрослых – жесты, позы, взгляды, – которые вызывают у ребенка или подростка чувства мучительной неловкости и тревоги, причину которых он не может по-настоящему определить. Наши эксперты подчеркивают: не придавать такой ситуации значения было бы серьезной ошибкой – для ребенка она в высшей степени разрушительна. Ведь неопределенность положения лишает его четких ориентиров, тем самым делая его страдание всепроникающим, «безграничным». Ребенок, а позднее подросток не сможет четко сказать: «Мне сделали это» – и тем самым справедливо признать, что он оказался жертвой. Более того: если он решится протестовать, взрослый всегда сможет возмутиться: «Да что ты выдумываешь!» Или даже обвинить свою жертву: «У тебя самого с головой не все в порядке!»

Таким образом, атмосфера инцеста всегда оказывается тайной, накрепко запертой «ловушкой», раскрыть которую непросто даже в процессе психотерапии. Но все-таки это возможно, говорят наши эксперты. И перечисляют ряд характерных признаков, которые позволяют определить такие опасные ситуации.

Эротизация отношений

Первый из них – это эротическая окраска отношений между родителями и детьми, отсутствие в них целомудрия. Такие отношения несут в себе немалую долю сексуальности – при том, что ни взрослые, ни дети этого могут и не осознавать.

ИНЦЕСТ ПРОИСХОДИТ ГОРАЗДО ЧАЩЕ, ЧЕМ МНОГИЕ ПРЕДПОЛАГАЮТ. И ВОЗМОЖЕН НЕ ТОЛЬКО В ОТНОШЕНИЯХ МЕЖДУ ОТЦОМ И ДОЧЕРЬЮ.

Подобная ситуация может возникнуть из-за того, что в семье, где рос один из родителей, также не был установлен ясный запрет на инцест. Такой взрослый знает, что ребенок не может быть для него сексуальным объектом, но бессознательно этого не принимает. Например, отец, чье отношение к дочери носит вполне двусмысленный характер: взгляды, в которых сквозит желание, поцелуи, которые «невзначай» могут соскользнуть со щеки к губам, руки, которые медлят в отеческой ласке… Или же мать, которая кокетничает перед своим сыном-подростком, примеряя в его присутствии платья и явно стараясь вызвать его восхищение, которого ей не хватает во взглядах других.

Другой пример: опытных психотерапевтов порой посещает сомнение, когда на приеме они выслушивают рассказ о частых «дружеских потасовках» между отцом и сыном. «Они чуть ли не каждый день катаются в обнимку по ковру – для них это любимое развлечение!» Такие бессловесные схватки, бесспорно, не случайная игра, но единственная форма отношений, которые поддерживают оба их участника. И здесь у специалиста возникает вопрос: каких эмоций – возможно, испытанных когда-то в юности – неосознанно ищет отец в этих состязаниях, которые для ребенка по-своему всегда эротичны? Об этом говорят все взрослые пациенты, когда делятся с психотерапевтом подобными воспоминаниями. Инцестная атмосфера возникает и в тех семьях, где родители не умеют и (порой бессознательно) не хотят отпускать от себя детей – во взрослую, самостоятельную жизнь. Ведь важнейшая цель воспитания любого ребенка состоит в том, чтобы помочь ему подготовиться к расставанию с родительской семьей и создать собственную: «Когда ты вырастешь, ты больше не будешь жить с нами. У тебя будет жена (или муж), свой дом, работа…» Осуществить этот план не всегда бывает просто: чтобы покинуть свою семью – то есть выйти из нее «вовне», в окружающий мир, – необходимо, чтобы ребенку этот мир не представлялся чем-то пугающим и для него опасным. И чтобы у него не было ощущения, что он, выходя «вовне», тем самым разрушает то, что осталось «внутри», – своих родителей. В этом смысле отцы и матери, для которых их дети служат своего рода «компенсацией», восполнением того, чего недостает в их жизни, делают процесс расставания особенно трудным.

Отсутствие границ

Чтобы повзрослеть и благополучно отделиться от семьи, ребенку также необходима возможность распоряжаться самим собой. То есть ощущать себя «отдельным», отделенным от других человеком, который ясно чувствует границы своего – как физического, так и психического – пространства, имеет свои мысли и желания («Я так думаю, я так хочу») и уверен, что близкие признают и уважают его как личность.

Хотя психотерапевты с сожалением подтверждают: такая возможность есть не у всех детей. Действительно, некоторые семьи существуют не как союз самостоятельных личностей, которые живут вместе и получают от этого удовольствие, но как некая бесформенная масса, в которой все слиты со всеми, где каждый является не отдельной личностью, но неопределенной частью общего пространства.

Такую «неотделенность», объясняют специалисты, можно заметить на нескольких уровнях. Например, на уровне тела – как в той семье из четырех человек, где в ванной всегда висело лишь два полотенца: одно «для верха» (верхней части тела всех членов семьи – и родителей, и детей), другое «для низа» – тоже для всего семейства. Причем надо подчеркнуть, что недостатка в финансах или предметах гигиены в той семье не было…

РЕБЕНОК ОЩУЩАЕТ ТРЕВОГУ И МУЧИТЕЛЬНУЮ НЕЛОВКОСТЬ, ПРИЧИНУ КОТОРЫХ ОН САМ НЕ МОЖЕТ ПО-НАСТОЯЩЕМУ ОПРЕДЕЛИТЬ. СЕМЬЯ ГДЕ НАЧИНАЕТСЯ ИНЦЕСТ?

Другой пример – уровень интимности: это те семьи, где не принято закрывать двери туалета или ванной комнаты, где каждый всегда и у всех на виду. Такое постоянное вторжение чужого взгляда нарушает физическое пространство взрослеющего ребенка и мешает ему выстраивать собственное «Я». Особо опасно то, что ребенок всегда воспринимает такую ситуацию как соответствующую желанию его родителей: «Если они не закрывают дверей, значит, испытывают удовольствие от того, что глядят на меня. И от того, что я гляжу на них».

Еще один уровень – контроля: когда родители настойчиво желают знать о своем ребенке буквально все. Они не позволяют ему никакой «своей» жизни, подслушивают его разговоры, читают почту, sms… Они стремятся «овладеть» ребенком – во всех смыслах этого слова – настолько, что, если тот им не «говорит все», это приравнивается ко лжи.

Наконец, «неотделенность» детской и взрослой сексуальности может проявляться и в словах, например, если взрослый посвящает ребенка в подробности своей интимной жизни. А также в уже упомянутых действиях – когда ребенок может слышать или наблюдать сексуальные отношения родителей. И эта ситуация для него безусловно губительна: интерес заставляет подсматривать за тем, что происходит, – и в нем поселяется мучительное чувство вины. И главное, увиденное нередко становится для него источником возбуждения, он мастурбирует – и становится, пусть на расстоянии, сексуальным «партнером» своих родителей.

Когда провоцирует ребенок

Зигмунд Фрейд подчеркивал, что ребенок всегда неосознанно стремится к тому, чтобы придать определенный эротический оттенок своим отношениям со взрослыми. Так, некоторые дети отказываются мыться самостоятельно (хотя и умеют это делать), потому что воспринимают материнскую помощь как особый род удовольствия. Другие бесконечно обнимаются или же требуют поцелуев и ласк, демонстрируя матери то, как они «страдают» от недостатка ее любви. В этом стремлении к эротизации отношений нет ничего патологического: ребенок хочет быть «всем» для взрослого и получать от него, как и от всего, что его окружает, как можно больше удовольствия. Такое поведение является частью его нормального развития. Важно знать, что детская сексуальность всегда говорит на языке нежности, взрослая – прежде всего на языке страсти. Если вместо нежности ребенку навязывают любовь, к которой он не готов, или буквально топят его в чрезмерных чувствах, ребенок перестает чувствовать себя счастливым и теряет способность любить.

«Неотделенность» полов

Возникновению в семье инцестной атмосферы может способствовать отсутствие и других – символических – границ. Например, между разными поколениями: когда ребенок видит, что бабушка соперничает и бесконечно спорит с матерью из-за его воспитания; что отец заигрывает с подружками сына-подростка и т. п. Другой пример: место каждого в семье ясно не определено – ребенок спит вместе с одним из родителей, в то время как другой отправлен спать на диван; он принимает участие во всех разговорах взрослых, а иногда и командует ими. Наконец, может возникнуть путаница в ролях членов семьи разного пола: подросток делает свою мать (при полном ее одобрении) наперсницей, «советчицей», то есть соучастницей его любовных приключений; дочь отправляется покупать нижнее белье вместе с отцом, потому что так распорядилась мать, слишком занятая своими делами… Психотерапевты настаивают: такое явление, как инцест, существует среди нас не только в виде громких преступлений, о которых говорят в криминальной хронике. Каждый день в кабинетах психотерапевтов сотни мужчин и женщин рассказывают о том, как инцест однажды прервал естественный ход их жизни. Потому что он действует на жизнь человека так же, как лютый мороз на нашу кровь: он ее леденит, он ее останавливает. На психическом и физическом самоощущении ребенка инцест всегда оставляет глубокие раны.

В защиту детей

  • 8 800 20 00 122 – единый телефон доверия для детей, подростков и родителей работает в Рязанской, Воронежской, Калужской, Костромской, Волгоградской, Ленинградской, Мурманской, Ростовской, Оренбургской, Тюменской, Кемеровской, Амурской областях, в республиках Татарстан, Алтай, Бурятия, Башкортостан, Дагестан, Северная Осетия – Алания, Саха (Якутия), Алтайском и Ставропольском крае.
  • 8 (495) 624 6001 – круглосуточный детский телефон доверия.
  • 8 (495) 901 0201 – телефон доверия Независимого благотворительного центра помощи пережившим сексуальное насилие «Сестры».
  • 8 (499) 265 0118 – московский психологический центр «Озон» для детей, подвергшихся жестокому обращению и насилию.
  • Ребенок подвергся опасности в интернете; вы столкнулись с фактами детской порнографии? Напишите об этом на сайт горячей линии www.friendlyrunet.ru или на сайт Центра безопасного интернета www.nedopusti.ru
  • Присоединиться к Движению в защиту детей можно на сайтах компании The Body Shop: www.thebodyshop.ru и www.thebodyshop.com/stop
  • Элеонора Качанова
  • PSYCHOLOGIES №60

Источник фотографий: KARINE DAISEY FOR PSYCHOLOGIES MAGAZINE FRANCE.

Сексуальное насилие, насилие в семье, сексуальные оскорбления детей

Добавить комментарий

Сексуальное насилие – вид домогательства, выражаемый в форме как навязанных сексуальных прикосновений, сексуального унижения, так и принуждения к сексу и совершения сексуальных действий (вплоть до изнасилования и инцеста) против воли жертвы. (Малкина-Пых И.)

СЕКСУАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ

Это принуждение заниматься сексом, нередко после избиения. Подобное насилие скрыто от посторонних, а жертва, испытывая стыд, не может пожаловаться на насильника. К тому же доказать, что жена изнасилована мужем, практически нереально. Отчего-то принято считать, что жена обязана постоянно желать мужа и не может ему отказывать.

К сожалению, далеко не все жертвы находят в себе силы обратиться за помощью – родных, психолога или специалиста по семейному праву. Многие годами терпят избиения и издевательства. Причины этого бывают разными. Кто-то настолько привязан к партнёру, что нет для него ничего страшнее потери этого человека; кто-то безумно боится огласки, считая, что будет только хуже; кому-то просто очень стыдно. Нередко жертвы думают, что сами виноваты в таком отношении к себе. Женщины боятся нестабильности, грозящей им в случае ухода от мужа. Многих возле тирана удерживают дети. Есть страх, что муж при помощи денег добьётся того, что после развода дети останутся с ним.

НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ – СЕКСУАЛЬНОЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

Зачастую женщина, живущая в ситуации насилия, даже и не догадывается, что то, что с ней происходит, является насилием.
Домашнее насилие имеет место, если партнер (муж, бывший муж, любовник) оскорбляет и унижает женщину; не разрешает ей видеться с подругами и родственниками; бьет или кричит и угрожает побоями; бьет детей;
– заставляет женщину заниматься сексом против ее воли;
не хочет, чтобы женщина работала; заставляет ее думать, что только он может правильно распоряжаться семейными деньгами; постоянно критикует (как женщина одета, как готовит еду, как она выглядит); внушает чувство вины перед детьми и использует детей для опосредованного насилия.

Оно имеет место, если женщина в семье чувствует себя беспомощной и никому не нужной; боится своего партнера; чувствует себя одинокой; во всем винит только себя, махнула на себя рукой и живет только подчиняясь чувству долга (Кораблина и др, 2001)

Работа с насилием – терапевтическая группа

Сексуальное оскорбление детей

В нашем обществе не принято говорить о сексуальных оскорблениях детей. Но этот вид жестокого обращения чреват долгосрочными отрицательными последствиями. Мы знаем, что иногда (и нам кажется, что очень редко) бывают ужасные случаи изнасилования детей. Да, бывают. Но этим сексуальные оскорбления не ограничиваются. Любое посягательство на свободное развитие сексуальной сферы ребенка может быть истолковано как сексуальная агрессия или оскорбление.

Если отчим или дядя поглаживает десятилетнюю или тринадцатилетнюю девочку не так, как гладят ребенка, а сексуальным образом, то это уже значит, что отчим или дядя наносит сексуальное оскорбление девочке. Где же граница между обычной лаской взрослого и нанесением сексуального оскорбления? Вопрос трудный. Обычно взрослые чувствуют, где она проходит. Она скорее в их помыслах, намерениях и чувствах. Снаружи эту границу трудно увидеть. Взрослые знают, к каким анатомическим частям ребенка нельзя прикасаться, чтобы не нанести оскорбления. Ребенку тоже можно уже до десятилетнего возраста объяснить, какие части тела считаются интимными. Если мать или отец подозревают, что вернувшаяся поздно дочь занималась «не тем, чем надо», и говорят ей об этом, то родители наносят дочери сексуальное оскорбление (чем бы она вне дома ни занималась).

Если ребенок слышит даже не относящийся к присутствующим разговор о том, что всякие сексуальные отношения греховны, грязны, достойны осуждения, он ему надолго запомнится. А когда он станет взрослым, то всякие близкие отношения с противоположным полом будут окрашиваться в недостойные, даже грязные тона. Подобные чувства, как вы понимаете, не способствуют достижению здоровых интимных отношений.

Никто не должен вмешиваться, тем более грубо, в становление мужчины или женщины. Каждый на этом пути приобретает свой собственный опыт. И нельзя мешать. Вторжение в деликатную область сексуального развития, сопровождающееся болезненными переживаниями ребенка, и есть сексуальное оскорбление.

На Западе о сексуальном оскорблении ребенка стали говорить сравнительно недавно, лет двадцать-тридцать назад. Теперь эта тема свободно обсуждается в обществе. Люди начинают понимать ужасные последствия пережитого в детстве горького опыта.
Ребенок не виноват в том, что ему нанесли сексуальное оскорбление. Однако почти всегда он испытывает чувство вины и стыда. И не может ни с кем поделиться.

(В. Москаленко)

Работа с насилием – терапевтическая группа

Специфика сексуального насилия, в отличие от физического, связана с ранним сексуальным опытом, действиями, совершенными вопреки желания ребенка, что приводит к нарушению сексуального развития, половой идентификации и сексуальных установок. Специфические последствия сексуального насилия бывают различными.

Подвергая ребенка сексуальному насилию, родитель грубо нарушает границы личности ребенка. Со временем такая модель отношений между людьми становится для ребенка примером. Затем он начинает совать нос в чужую жизнь: задавая взрослым слишком интимные вопросы, желая все знать об их личной жизни и разговорах, тогда как при этом сам жалуется на вмешательство в его жизнь. (Зиновьева Н.О.)

Работа с насилием – терапевтическая группа

У девочек-жертв подросткового возраста отмечаются трудности в формировании стабильной женской идентификации, так как они отождествляют себя больше со своим доминирующим отцом, чем с пассивной матерью, особенно если последняя публично подвергалась эмоциональному и физическому насилию. Эти девочки чувствуют себя несчастными оттого, что родились не мальчиками. Предпочитая носить мужскую одежду, они скрывают под ней презираемые ими отличительные признаки своего пола. Они принимают участие в экстремальных видах спорта или грубых играх, требующих мужских качеств, предпочитают компании сверстников мужского пола.

Иногда их тело (особенно девочкам-подросткам) кажется причиной насилия, поэтому они пытаются сделать его непривлекательным для насильника. Они начинают худеть или, наоборот, много есть, прятать тело под длинной одеждой, для них также характерны попытки самоистязания или самонаказания.

Для некоторых жертв сексуального насилия характерно сексуально-агрессивное поведение по отношению к сверстникам или сестрам-братьям, напоминающее поведение взрослого насильника. Половая идентификация мальчиков, подвергшихся сексуальному насилию, очень хрупкая, иногда сопровождается «чрезвычайно мужественным» компенсаторным поведением и боязнью людей, а иногда их поведение отличается фемининностью.

У детей-жертв сексуального насилия вне зависимости от пола встречаются нарушения сексуальной ориентации, среди которых наиболее выделяются гомосексуальные отношения. (Зиновьева Н.О.)

Можно ли показывать детям свою наготу?

Добавить комментарий

Можно ли показывать детям свою наготу?

Как вести себя в присутствии ребенка, как найти баланс между пуританской стыдливостью и чрезмерной раскрепощенностью? Каждому родителю стоит задать себе такой вопрос. Мнения и советы специалистов.

Проходить голым из ванны в спальню или без церемоний переодеваться в присутствии ребенка – насколько допустимо для родителей демонстрировать свою наготу? «До 2–3 лет ребенок не чувствует дискомфорта при виде обнаженных взрослых, – поясняет сексолог и психотерапевт Ирина Панюкова. – Более того, прямой телесный контакт с родителями дает ему чувство безопасности, важное для его психического развития. Но позже, когда ребенок начинает осознавать половую принадлежность – свою и окружающих, взрослым необходимо установить дистанцию. Их нагота может преждевременно стимулировать сексуальный интерес ребенка и привести к развитию детской невротической гиперсексуальности».

Случайно увиденный неодетый взрослый лишь напомнит мальчику или девочке, что люди существуют и без одежды. Но если родственники постоянно демонстрируют свое обнаженное тело, они проявляют психологическое насилие. «Такая нагота агрессивна, – подчеркивает Ирина Панюкова. – Взрослый словно заявляет: «Что бы ты ни чувствовал, я поступаю как хочу». Ребенок еще не может отгородиться, попросить так не делать, он вынужден справляться с чувствами смущения, стыда и своим волнением». Психотерапевт Роберт Нойбургер (Robert Neuburger) соглашается: «Обнаженное тело взрослого человека захватывает, завоевывает, мешает ребенку понять, кто он такой. Понять, что у него свое тело, а у родителя свое и ни никогда не сливаются воедино. Так что, закрывая дверь в ванную комнату, мы оберегаем личные границы друг друга и помогаем растущему человеку обрести самостоятельность».

К ребенку нужно относиться целомудренно, учить его стыдливости – это чувство поможет «очеловечить» свою сексуальность, понять, в чем ее отличие от сексуальности животных, которым не ведомо стеснение. «Мы не навязываем другим свою наготу на работе или на улице, – замечает Ирина Панюкова. – И не должны иначе вести себя и дома. Если взрослым удобнее без одежды, у них есть весь дом на то время, пока дети в садике или в школе. Невозможно помочь ребенку приспособиться к жизни в обществе, если в семье действуют другие законы».

Об этом в книге «Трансформация интимности» британский социолог Энтони Гидденс пишет о современном восприятии сексуальности, брака, о культивируемом в обществе эротизме и отношениях между родителями и детьми, требующих порой исцеления (Питер, 2004).

Алла Ануфриева
Журнал Psychologies №87 Июнь 2013

Он-лайн консультация: раннее сексуальное развитие (дедушка-педофил)

Добавить комментарий

ВОПРОС К ПСИХОЛОГУ:

Клиент:

Здравствуйте, Дарья! Нечаянно наткнулась на ваш сайт, когда искала книгу про “созависимость”..немного полазила и наткнулась на рубрику “задать вопрос”.. У меня их конечно много, и состояние сейчас тяжелое, иначе бы не стала что то по психологии искать. Но наверное уже год назад я начала задумываться над тем, что со мной было в детстве, и , что возможно это как то повлияло на меня так, что отношения с мужчинами строятся очень сложно, и всегда они разрушающие, и эмоции разрушающие. И вот какой вопрос меня преследует. Лет в 11-14 (точно не помню) мой дедушка начал меня просвещать в сексуальном плане, тайно, не при всех, демонстрировал свои гениталии, показывал порножурналы, рассказывал о своей сексуальной жизни, о том, как в первый раз занялся с девочкой сексом, при этом не стеснялся в выражениях, называя все своими именами, используя ИМЕННО матерную речь. Более того , он несколько раз предлагал мне попробовать. Показал всю эротическую литературу, которая у них есть в доме (в последствии я тайком все читала и возбуждалась, доводя себя потом до оргазма).  В результате я с 12-13 лет я мечтала о сексе, но мне было стыдно за все, что я тайком делала и фантазировала. А сейчас я не могу нормально общаться с мужчинами без секса (то есть пока не пересплю , я считаю себя неинтересной). А после секса я чувствую себя развратной и отвратительной, мерзкой и грязной..И либо влюбляюсь в человека, но безответно, либо он мне становится неинтересен и противен. И так уже давно, лет 7….А мне 25 сейчас. А когда мне отказывают в сексе, я тоже очень сильно обижаюсь, и впадаю в депрессию. Я гиперсексуальна, неделя без секса для меня катастрофа. Как то так получается, что я от него страдаю , но и без него не могу. Очень жду ответа, заранее спасибо.

Могли ли разговоры с дедушкой как ты повлиять на мое психическое развитие?

ПРОШУ имя мое изменить.

Оля

ОТВЕТ ПСИХОЛОГА:

Здравствуйте, Оля!   Я понимаю, что история, которую вы поведали – очень интимная. Спасибо Вам за вашу смелость.  Любое посягательство на свободное развитие сексуальной сферы ребенка может быть истолковано как сексуальная агрессия или оскорбление.  Действия, которые совершал с вами дедушка, когда вы были ребенком, в психологии именуются как сексуальное насилие над детьми, и они действительно (как и все психотравмы) могли повлиять на ваше психическое развитие.  Никто не должен вмешиваться, тем более грубо, в становление мужчины или женщины. Каждый на этом пути приобретает свой собственный опыт. И нельзя мешать. Вторжение в деликатную область сексуального развития, сопровождающееся болезненными переживаниями ребенка, и есть сексуальное оскорбление. ”Сексуальное просвещение” ребенка, нагота взрослого могут преждевременно стимулировать сексуальный интерес ребенка и привести к развитию детской невротической гиперсексуальности.

Вы, наверное, знаете, что в уголовном кодексе есть статьи о сексуальном развращении малолетних.

Действия дедушки, которые вы описали в своем письме, попадают под определение статьи 135 УК РФ.

Они рассматриваются как посягательство на половую неприкосновенность и нормальное психосексуальное развитие несовершеннолетнего. Предполагается, что до определённого момента ребёнок не может, в силу недостаточного социального опыта, осознанно и ответственно оценивать действия, связанные с сексуальной сферой. Вследствие этого согласие ребёнка на совершение сексуальных действий со взрослым психологически недостоверно и не имеет юридической силы. То есть, понимаете, даже если вы не сопротивлялись и вам даже было интересно то, что показывал вам дедушка, он не имел право так поступать. Он воспользовался вашим детским интересом, невинностью, беззащитностью.

Считается, что раннее вовлечение в сексуальные действия может стать причиной появления у ребёнка искажённых представлений о сексуальности, то есть нанести ему объективный вред.

Вовлечение малолетнего (малолетней) в совершение действий сексуального характера без применения физического или психического насилия – растление. Под растлением обычно понимаются совершаемые взрослым целенаправленные действия, вызывающие у ребёнка несвоевременный повышенный интерес к сексуальности, сексуальные фантазии, ощущения, желания, а также совершение с ребёнком сексуальных действий (в том числе полового акта в той или иной форме) без применения насилия, с использованием любопытства и неопытности ребёнка.

  •  Статья 135 УК РФ («развратные действия») определяет в качестве преступных действия, направленные на возбуждение сексуального интереса, сексуальных чувств у лица, заведомо не достигшего 16-летнего возраста, лицом, достигшим 18-летнего возраста, без совершения с ним полового акта в любой форме и без применения насилия. В качестве развратных могут быть квалифицированы действия, связанные с обнажением и манипуляциями с половыми органами, как потерпевшего, так и обвиняемого, совершение полового акта с третьим лицом в присутствии потерпевшего, позы и прикосновения сексуального характера, демонстрация фото- аудио- или видеоматериалов сексуального содержания, беседы на сексуальные темы, предоставление литературы сексуального содержания.

Мне кажется, вы сделали важный шаг для осознания себя и своего прошлого, для установления взаимосвязей.

Ваш прошлый опыт повлиял на развитие вашей сексуальной жизни и отношение к сексу. Вы пишите про то, что после секса чувствуете себя развратной и отвратительной, мерзкой и грязной. А как вы себя чувствовали тогда, когда были ребенком, когда дедушка вас “просвещал в сексуальном плане”? Как эти чувства связаны с тем, что вы испытываете сейчас?  Вы пишите, что он это делал тайно, что впоследствии вы испытывали стыд за свои фантазии.

Оля, я вас приглашаю ко мне на консультации.

Работа с травмами детства (и с травмами насилия) очень сильно меняют  нашу жизнь в настоящем.

Вам я бы рекомендовала работать с травмой сексуального насилия, о которой вы описали в письме, с чувствами (после секса я чувствую себя развратной и отвратительной, мерзкой и грязной), с самооценкой (пока не пересплю , я считаю себя неинтересной)

Ваше имя, я, конечно же, изменю.

Я веду терапевтическую группу по работе с насилием. Может быть, вы решитесь стать ее участником.

И в заключении мне хочется вам сказать, что вы ни в чем не виноваты, и дедушка не имел права так поступать с вами, и пользоваться вашей доверчивостью.

Это он виноват.

А вы не в чем не виноваты.

Вы большая молодец.

Всего вам наилучшего!

Уроки Джеймса Бюджентала

Добавить комментарий

 С.Л.Братченко

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ГЛУБИННОГО ОБЩЕНИЯ

Уроки Джеймса Бюджентала

Москва: “Смысл”, 2001 – 197 с.

Аннотация

Предисловие

Введение

Часть Первая

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД:

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПАРАДИГМА

2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОГО ПОДХОДА

3. КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ КОНЦЕПЦИИ ДЖЕЙМСА БЮДЖЕНТАЛА

Часть Вторая

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД:

ГЛУБИННОЕ ОБЩЕНИЕ И ЕГО ИЗМЕРЕНИЯ

1. УРОВЕНЬ ОБЩЕНИЯ

2. ПРИСУТСТВИЕ И ОБЩНОСТЬ

3. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ДАВЛЕНИЕ

4. ПАРАЛЛЕЛИРОВАНИЕ

   4.5 Тематическое Параллелирование

   4.6 Эмоциональное Параллелирование

   4.7 Параллелирование рамок

   4.8 Параллелирование локуса

5. СООТНОШЕНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО-ОБЪЕКТИВНОГО И СОПРОТИВЛЕНИЕ

6. ДРУГИЕ ИЗМЕРЕНИЯ ГЛУБИННОГО ОБЩЕНИЯ

7. ИСКУССТВО РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

Заключение

Литература

Сергей Леонидович Братченко
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ГЛУБИННОГО ОБЩЕНИЯ

М: Смысл, 2001. – 197 с.

Аннотация

Это первая не только в отечественной, но и в мировой литературе книга, посвященная изложению и анализу одного из самых глубоких и перспективных подходов в современной мировой психологии и психотерапии – экзистенциально-гуманистического подхода Джеймса Бюдженталя. Подробно рассмотрены история возникновения этого направления, его философско-теоретические основы, а также психологическая концепция глубинного общения, на базе которой строится практика психологического консультирования.

Быть иль не быть,
вот в чем вопрос.
Достойно ль
Смиряться под ударами судьбы
Иль надо оказать сопротивленье?..

Вильям Шекспир

Мы не лечим болезни и
не исправляем нарушения,
мы освобождаем пленников…

Джеймс Бюджентал

Предисловие

Эта книга появилась не вдруг и не случайно. Она имеет свою, уже довольно большую, предысторию. Летом 1992 года на II Международной конференции по гуманистической психологии в Москве выступила Дэбора Рэхилли (Deborah Rahilly) из США с рассказом о концепции своего учителя – Джеймса Бюджентала* (James Bugental), одного из лидеров экзистенциально-гуманистического подхода (ЭГП). Ее сообщение вызвало большой интерес. И тогда же группа российских психологов (Елена Мазур, Дмитрий Леонтьев и автор этих строк, которые к тому времени уже давно и серьезно интересовались гуманистическим направлением) договорилась с Дэборой о проведении после конференции нескольких ознакомительных семинаров – в том числе в Москве и Санкт-Петербурге. Эти короткие, но очень насыщенные встречи прошли успешно, и в обоих городах образовались группы психологов и психотерапевтов, заинтересованных в более глубоком освоении этого подхода.

* Сразу следует оговорить “проблему имени”: пожалуй, именно James Bugental имеет самую разнообразную форму написания своей фамилии на русском языке (я насчитал уже больше пяти вариантов!); не вступая в дискуссию о том, как будет правильно “на самом деле”, я предпочитаю использовать ту транскрипцию, которую слышал от самого J.B.

В сентябре 1993 года в Москве и Петербурге состоялась Первая российско-американская конференция “Теория и практика экзистенциальной психотерапии”, собравшая достаточно большое число участников. На конференции впервые в России экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала был представлен достаточно полно и с разных сторон. Прозвучали интересные доклады (как американских, так и наших специалистов), прошли заинтересованные дискуссии, яркие демонстрации.

В течение 1993-1995 годов Дэбора и ее коллеги – Роберт Нэйдер (Robert Nader), Ланир Кланси (Lanier Clance), Падма Кателл (Padma Catell), и др. – провели в России серию семинаров-тренингов по ЭГП, в промежутках между которыми московская и петербургская группы активно осваивали методические материалы, обсуждали полученный опыт, переводили первоисточники.

Это был очень значимый период для всех нас, и движение носило двусторонний характер. Американские коллеги знакомились с нами, нашими настроениями и возможностями, готовностью к серьезному постижению и освоению этого глубокого, в высшей степени непростого подхода. Мы сами, с одной стороны, активно включились в захватывающий процесс открытия экзистенциальных взглядов на человека, его развитие, личностный рост и условия психологической (психотерапевтической) помощи в решении жизненных проблем, а, с другой стороны, – мы пытались “прислушаться” к себе и понять, насколько серьезна наша готовность занять экзистенциальную позицию в психологии и в жизни.

В процессе такого взаимо- и самопознания постепенно происходило наше самоопределение – кто-то отходил в сторону, взяв из этого подхода только то, что было близко и понятно лично ему; кто-то решил строить на этом свою карьеру, делать себе “имя” и т.п.; кто-то осуществил вполне определенный и осознанный выбор в пользу экзистенциализма, а кто-то так и остался на распутье, продолжая сомневаться и искать.

На все это потребовалось немало сил и времени – почти пять лет! Это были прекрасные дни, я с большой теплотой вспоминаю наши встречи, споры, открытия и искренне горжусь той “командой”, которую удалось объединить в этом трудном, но увлекательном процессе “взращивания” экзистенциализма на петербургской психологической почве (не самой, надо признать, благодатной для гуманистических и экзистенциальных идей). В эту группу на разных этапах входили такие известные санкт-петербургские специалисты, как психологи Татьяна Курбатова и Диана Тонконогая, Наталия Гришина и Андрей Замулин, Севиль Векилова и Леонид Куликов, Елена Кораблина и Наталья Паттурина, Ирина Искандарян и Сергей Рябченко, Людмила Коростылева и Валерий Ситников, помогавшие с переводом Маша Немичева и Мария Миронова и многие другие. Каждый внес свой уникальный вклад, проделал огромную работу – и всем вам, дорогие коллеги, я очень признателен.

Сегодня очевидно – наши усилия не пропали даром: еще совсем недавно это направление современной психологии было практически незнакомо у нас даже специалистам; сейчас же подход Дж.Бюджентала достаточно известен и уважаем, о нем знают и по семинарам-тренингам, и по лекциям, и по многочисленным уже публикациям (см., например, Бугенталь, 1995; Бьюдженталь, 1998; Братченко, 1997, 1998, 2000; Братченко, Курбатова, 1997; Миронова, Братченко, 1997 и др.). В 1996 году в Санкт-Петербургской Ассоциации Тренинга и Психотерапии была создана секция “экзистенциально-гуманистической терапии”. В общем – процесс пошел и достаточно активно. Теперь наступает самый важный, решающий момент – подготовка настоящих профессионалов-практиков.

Следующим этапом работы стала поездка в Америку и знакомство с практикой ЭГП на его родине*. Причем, нам удалось не только соприкоснуться, но и вступить в интенсивный двухнедельный диалог с целым созвездием представителей этого направления во главе с одним из его вдохновителей и создателей Джеймсом Бюдженталом. Произошло это на российско-американской конференции “Экзистенциально-гуманистическая психотерапия”, состоявшейся 20 января – 3 февраля 1997 года в Сан-Франциско – в эпицентре развития экзистенциально-гуманистического подхода. (Подробнее об увлекательнейшем “путешествии в экзистенциализм” см. Миронова, Братченко, 1997; Братченко, Курбатова, 1997; Братченко, 1997.)

* Экзистенциальный подход в психологии появился в первой половине XX века в Европе, но данное его направление было создано усилиями в первую очередь американцев: Ролло Мэя (Rollo May), Дж.Бюджентала, Ирвина Ялома (Irving Yalom) и др. – подробнее см. параграфы 1.1. и 1.2.

Мои впечатления от общения с американскими коллегами очень яркие и разнообразные. С одной стороны, я еще раз убедился, что при всех очевидных различиях, “по большому счету” – они такие же, как и мы. Мы довольно хорошо понимали друг друга (несмотря на имевшиеся кое у кого языковые трудности), и у нас оказалось много общего – не столько даже в профессиональном смысле, сколько в человеческом. Несколько раз я вспоминал знаменитую “формулу” Карла Роджерса: самое глубинное в людях – самое общее.

Особенно ценными для меня и запомнившимися были, конечно, встречи и общение с Джеймсом Бюдженталом, а также – с Грэггом Ричардсоном, Молли Стерлинг, Виктором Яломом, Ричардом Вайсманом, Томасом Гринингом, Стэнли Крипнером и многими другими.

С другой стороны – в общении с американскими психологами и психотерапевтами я открыл для себя массу нового, получил уникальный опыт. В частности, стало отчетливо ясно: да, в теоретическом плане наши психологи, как правило, здорово “подкованы”, с удовольствием включаются в научные дискуссии по самым сложным вопросам… Но вот в практическом отношении, в способности вступить в непосредственный глубокий контакт с клиентом и вести интенсивную, эффективную и при этом недирективную терапевтическую работу – тут большинству из нас еще расти и расти (во всяком случае в отношении себя лично могу утверждать это вполне определенно). Впрочем, само по себе это не стоит расценивать как недостаток: с точки зрения ЭГП, страшно не то, что еще “есть что менять”, а как раз наоборот – что уже нечего (или – незачем…). Для себя я увидел очень богатую и перспективную “зону ближайшего развития” именно в экзистенциально-гуманистическом направлении. Для большинства моих коллег, насколько я могу судить, эта поездка также оказалась весьма значимой и полезной.

Итак – экзистенциализм медленно, но верно прорастает на почве российской психологии и психотерапии. Мне посчастливилось быть участником этого процесса зарождения экзистенциально-гуманистического подхода в России с самых первых его шагов. Данная работа – это попытка обобщить полученный мною опыт, который условно можно сгруппировать в три основные источника.

Первый источник – это очень насыщенный, глубокий и богатый опыт общения и участия в семинарах и тренингах, которые проводили профессиональные психологи и психотерапевты из США, специализирующиеся в экзистенциально-гуманистическом направлении. Особенно хочется отметить встречу с Джеймсом Бюдженталом – основателем этого направления. Эта Встреча и уроки Мастера оказали (и продолжают оказывать) на меня очень сильное и глубокое, поистине экзистенциальное влияние!

Я увидел перед собой не только (и не столько!) крупнейшего теоретика и авторитетного исследователя, уникального психотерапевта, лидера целого направления в психологии (Бюджентал, как известно, был соратником А.Маслоу, К.Роджерса, Р.Мэя и других по осуществлению “гуманистической революции” в психологии, его избрали первым президентом “Ассоциации за Гуманистическую Психологию”, он был редактором знаменитой книги, своего рода “гуманистического манифеста” – “The Challenges of Humanistic psychology” (1967) и т.д. и т.п.), но прежде всего – человека, Личность. Человека мудрого, обладающего колоссальным опытом – но готового удивляться и открывать снова и снова. Человека опытного, тонко чувствующего и глубоко понимающего – но уважающего тайну внутреннего мира личности и отказывающегося давать однозначные, окончательные ответы. Человека, мыслящего ясно, логично, удивительно легко раскладывающего сложнейшие темы и проблемы “по полочкам” (но осознающего при этом принципиальную незавершенность любого рассуждения на экзистенциальные темы), – и виртуозно владеющего метафорами, образами, юмором. Человека, который всю жизнь имел дело с людскими проблемами, страданиями, болью – и сохранил оптимизм, веру в позитивную сущность человеческой природы…

И еще. Для меня принципиально важно было убедиться в том, что в данном случае Человек и его Концепция (теоретическая и практическая) – это единое целое: Бюджентал полноценно живет, “присутствует” в своей теории и в своей практической работе; а его концепция – очень жизненная и очень личная. И он сам и его подход – удивительно естественные и гармоничные.

Весьма значимым оказались для меня и беседы, учебное взаимодействие и личное общение с учениками и последователями Дж.Бюджентала: Дэборой Рэхили и Робертом Нэйдером, Грэггом Ричардсоном и Орой Круг. Благодаря их яркой и глубокой работе, готовности поделиться профессиональными “секретами”, открытости, искренности и терпению я не только лучше понял многие сложные вопросы ЭГП, но и прочувствовал, “прожил” их в совместном общении на “сессиях”. Я многому научился у этих блестящих профессионалов и прекрасных людей.

Второй источник – это опыт изучения разнообразной теоретической и методической литературы по гуманистической и экзистенциальной философии, психологии и психотерапии, а также – ее обсуждение с коллегами. Для меня лично наиболее значимыми оказались работы М.М.Бахтина, Дж. и Р.Байярдов, М.Бубера, Ф.Е.Василюка, С.Джурарда, А.Ф.Копьева, Дж.Корэя, Д.А.Леонтьева, Р. Лэнга, Г.Лэндрета, А.Маслоу, Р.Мэя, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Ж.-П.Сартра, М. и Р.Снайдеров, В.Франкла, А.У.Хараша и, конечно, Дж.Бюджентала.

Из произведений Джеймса Бюджентала наиболее сильное впечатление на меня произвели три книги: “The Search for Existential Identity” (1976), “Psychotherapy and Process” (l978), “The Art of the Psychotherapist” (1987). (Последняя работа и легла в основу разработки программы семинара-тренинга “Психология глубинного общения” – см. третью часть данного пособия).

Все тексты Дж. Бюджентала отличаются фундаментальностью теоретических основ, обилием разнообразного конкретного, жизненного “материала”, ясностью изложения и личной значимостью, пристрастностью. Автор не просто излагает некие абстрактные идеи и “случаи из практики”; он ярко, зримо и очень личностно раскрывает опыт собственного экзистенциального поиска – личного и профессионального, – а также опыт помощи в осуществлении такого поиска другим людям, своим клиентам. Эти книги представляют, на мой взгляд, своеобразный слепок с жизни, реальной, многообразной и бесконечной, и образуют увлекательную “смесь” научного трактата, автобиографии, методического пособия и художественного произведения.

Третий источник – это чрезвычайно важный (хотя и очень разный, неоднозначный и явно недостаточный) опыт самостоятельного проведения семинаров-тренингов по ЭГП для практических психологов. Всего на данный момент таких семинаров прошло около двадцати в ряде городов России, Украины, Белоруссии. О главных итогах этой работы будет сказано далее (см. §3.4). Здесь же подчеркну, что именно попытки самому реализовать на практике экзистенциально-гуманистический подход (точнее будет, конечно, сказать – его отдельные элементы) позволили мне прочувствовать ключевые ценности и установки ЭГП, понять гораздо глубже его смысл и для профессии, и для жизни. Каждый такой семинар – как более удачный, так и (в еще большей мере!) менее удачный – был наполнен активными, подчас драматическими поисками, открытиями и интенсивным продвижением не только для его участников, но и для меня самого.

Все “три источника, три составные части” моего опыта постижения экзистенциально-гуманистического подхода для меня очень дороги и ценны и я искренне признателен всем, кто этому способствовал!

С.Б.
Санкт-Петербург, 1997-2001

P.S.

Когда первый вариант этой книги уже был написан, пришло известие, что “The Art of the Psychotherapist” Джеймса Бюджентала наконец-то готовится к выходу на русском языке! Это будет, безусловно, большим праздником для всех интересующихся гуманистическими и экзистенциальными направлениями в психологии, а для меня в особенности – я мечтал об этом уже много лет. Но, с другой стороны, перевод “первоисточника” ставит под сомнение замысел моей собственной работы. То, что я считал своей главной целью, и что, как мне казалось, является достоинством моей книги – максимально полное и точное представление основного содержания концепции ЭГП с минимальными комментариями и добавлениями – теперь меняет свой смысл. Возникло даже желание полностью переделать данную работу. Однако, не без колебаний, я все же решил сохранить первоначальный замысел – дополнительное представление идей Бюджентала будет только на пользу (тем более, что перевод “Искусства психотерапевта” оставляет, на мой взгляд, желать лучшего и для читателей будет полезно иметь возможность сравнить хотя бы наиболее важные положения и самим выбрать русскоязычную версию). В любом случае, две книги об экзистенциально-гуманистическом подходе – лучше, чем ни одной.

ВВЕДЕНИЕ

ПРО ЧТО ЭТА КНИГА?

Она посвящена, на мой взгляд, самому главному в подготовке практического психолога – тому, что занимает центральное место в его обучении и профессиональной работе – раскрытию и описанию Мира межличностного общения во всем его многообразии и глубине.

Для практического психолога (равно как и для педагога, родителя, руководителя) это и есть мир, где он живет и действует, и от качества бытия в котором в первую очередь зависят главные результаты его деятельности. Более того, можно с уверенностью утверждать, что качество общения человека во многом определяет качество его жизни; причем, я убежден, что это справедливо не только для представителей “коммуникативно-насыщенных” профессий, но и для любого человека.

Поэтому понять общение таким образом, чтобы разобраться в главном и не упустить детали, да еще уметь все это учитывать и реализовывать в практике реальных контактов с людьми – очень важно. Но это еще и очень сложно. И если важность общения мало у кого вызывает сомнение, то его сложность, на мой взгляд, многими явно недооценивается.

Количество издаваемой сейчас литературы по “проблемам общения” огромно. Однако в подавляющем большинстве случаев это либо поверхностно-наивные советы и рецепты (“как читать человека, как книгу”), либо явно (или более завуалировано) манипулятивные наставления (“как завоевывать друзей”), либо научные исследования и основанные на них абстрактные рекомендации (“как правильно общаться”).

При всем разнообразии названные подходы объединяет один принципиальный момент – упрощенный и потому во многом искаженный взгляд на сложный и противоречивый мир общения. Соответственно, и программы обучения общению, которые основываются на таких, мягко говоря, простых и незамысловатых, но, несмотря на это (а может быть – именно поэтому?!), весьма популярных взглядах, страдают теми же недостатками. Эти и подобные им подходы можно было бы определить как психологию поверхностного общения (или, в более крайних случаях – как упрощенную психологию общения), которая, видимо, тоже нужна, но для профессионала (да и не только) совершенно недостаточна.

Ощущается явный дефицит более тонкого, глубокого и адекватного взгляда на межличностное общение как на встречу Личностей, суверенных и полноценных “Я”, как на Мир специфически человеческих отношений. Так же очевидна и нехватка опирающихся на психологию глубинного общения программ эффективного развития соответствующих коммуникативных способностей. Попытка хотя бы в некоторой степени восполнить этот дефицит и представлена в данной работе. Из возможных подходов к рассмотрению глубинных аспектов общения я выбираю концепцию Джеймса Бюджентала, которая и составляет фундамент экзистенциальной психологии глубинного общения. В дальнейшем, говоря о психологии глубинного общения, я буду иметь в виду именно экзистенциальный его уровень.

ДЛЯ КОГО ЭТА КНИГА?

В первую очередь, она адресована практическим психологам (точнее – психологам-консультантам)* – тем, кто уже имеет опыт самостоятельной работы, а также – тем, кто только готовится к этой в высшей степени благородной и в такой же степени трудной деятельности.

* В дальнейшем я буду в основном использовать термин “фасилитатор” – как обобщенное название позиций практического психолога, консультанта, психотерапевта, которое одновременно указывает на принадлежность к гуманистической традиции; сам Бюджентал предпочитает говорить “психотерапевт”, хотя и отмечает, что этот термин не вполне его устраивает.

Для психолога теория и практика общения – один из краеугольных камней его работы как профессионала. Я убежден, что профессиональная компетентность психолога зависит от его коммуникативной компетентности в первую очередь. И поэтому психологу совершенно недостаточно знакомства с общением только на уровне популярной и научно-исследовательской литературы. Необходимо постижение живой реальности психологии глубинного общения – причем, во всем многообразии, во всех тонкостях и нюансах, во всех вариантах и противоречиях, которые необходимо учитывать при решении психологических проблем. Можно рассматривать излагаемую в данной работе концепцию как рассчитанную на тех, кто уже овладел азами общения, основу для более высокого (и одновременно более глубокого) уровня коммуникативной компетентности.

В то же время – не все психологи могут принять ценностную и теоретическую ориентацию предлагаемой концепции. И это естественно: многие положения экзистенциально-гуманистического подхода явно не согласуются с идеями, например, классического психоанализа или бихевиоризма, да и советская психология в целом стояла на существенно иных позициях. Однако, большим достоинством концепции Дж.Бюджентала (на которую я в основном и буду опираться в первую очередь) можно считать то, что развиваемый им взгляд на общение и особенно предложенный им подход к развитию базовых коммуникативных способностей и становлению искусства консультирования является, по-моему, универсальным и одним из наиболее тщательно разработанных и практически выверенных среди основных подходов в мировой психологии и психотерапии. Уверен – каждый психолог, к какой бы психологической школе он ни принадлежал, найдет здесь для себя много ценного.

Хочется также надеяться, что такой глубокий профессиональный взгляд на общение с экзистенциально-гуманистических позиций в известной мере будет интересен и полезен также и любому не-психологу, желающему действительно разобраться и повысить свою компетентность в вопросах межличностного общения. Особенно важно будет увидеть мир общения под таким углом зрения тем, кто имеет отношение к развитию и личностному росту ребенка, – педагогам и родителям.

ПОЧЕМУ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД?

Этот вопрос для данной работы – ключевой; поэтому остановимся на нем подробнее. Начать стоит с самого названия подхода: “экзистенциально-гуманистический”.

Экзистенциальный, т.к. опирается на экзистенциальные взгляды, то есть исходит из того, что каждый человек существует, осуществляя человеческий способ бытия. Жизнь человека насыщена множеством различных событий, на него влияют природные, социокультурные факторы и иные силы, но все это – лишь исходные обстоятельства и материал, “сырье”, из которых каждый человек строит свою жизнь, свое бытие, и результаты этого строительства зависят в первую очередь от его усилий.

Собственно, если и можно определить “главное дело” жизни человека, то с экзистенциальной точки зрения состоит оно в том, чтобы прожить жизнь именно по-человечески, выбирая в каждый момент свой собственный, аутентичный путь. И поэтому, чтобы по-настоящему понять человека как человека, в “человеческом измерении”, следует прежде всего понять главное: как именно и в какой мере он участвует в созидании своей жизни, как он “бытийствует” – переживает тот или иной момент своего существования, отвечает на фундаментальные вопросы бытия, делает жизненные выборы, осуществляет решения, принимает за них ответственность и т.д.

Иными словами, экзистенциальная психология стремится сквозь внешний фасад жизни (“оптический Мир”) разглядеть глубинные, собственно человеческие ее основы (“онтологический Мир”). Только опираясь на такое экзистенциальное видение, возможно понять, что мешает полноценному существованию человека, помочь осознать это ему самому и способствовать экзистенциальным изменениям в его жизни (не случайно еще одно название концепции Дж.Бюджентала – “жизнеизменяющая терапия”). Без этого любые перестройки в оптическом мире будут иметь лишь временный, косметический эффект.

Гуманистическим этот подход является, по мнению Дж.Бюджентала, потому, что, во-первых, признает главной ценностью специфику человеческого существования. Следствие этого – принципиальный отказ от редукционистских взглядов (увы – так распространенных в психологии), объективирующих человека (часто вполне наукообразными способами) и игнорирующих субъективно-личностную основу его бытия – во всей ее сложности, противоречивости и неисчерпаемости. А во-вторых – признает в человеке мощный (хотя зачастую скрытый и нереализованный) потенциал в способности овладеть собственной жизнью, приняв на себя ответственность за нее. Эта вера в человека и оптимистический взгляд на его возможности объединяет ЭГП со всеми гуманистически-ориентированными концепциями.

Таким образом, экзистенциально-гуманистический подход – это попытка построения новой психологии: психологии с “человеческим лицом” по сути и по форме своего осуществления; психологии, которая не пасует перед неоднозначной, трудно постижимой и весьма драматичной сущностью человека, а последовательно и осознанно выбирает экзистенциальную философско-методологическую основу и гуманистические ценности.

Важно отметить и то, что для нашей страны ЭГП – новая психология в буквальном смысле, т.к. до самого последнего времени она была почти незнакома отечественным специалистам, и потому актуальность изложения этих идей очевидна. В то же время распространение ЭГП у нас сейчас – совсем не такой простой процесс и связан с целым рядом противоречий и парадоксов.

  1. Если известная формула Г. Эббингауза: “Психология имеет очень большое прошлое и очень маленькую историю”, – верна для психологии в целом, то к ЭГП это относится более, чем к какому бы то ни было другому подходу. Парадокс состоит в том, что хотя экзистенциальное направление оформилось в психологии позже других базовых подходов (психоанализа, бихевиоризма, гештальт-психологии, когнитивной психологии и других) и часто считается “молодым”, но при этом именно ЭГП имеет самую древнюю и самую солидную предысторию среди всех психологических концепций. Экзистенциальный взгляд имеет многовековую традицию, и его корни можно найти в философских трудах еще за три тысячи лет до нашей эры! (См. подробнее Schneider, May, 1995, p. 11.) Однако в современной психологии экзистенциальные мотивы начали звучать действительно не так давно – примерно с середины нашего столетия.
  2. Сейчас этот подход приходит к нам как “зарубежный”, и потому многим представляется как “иностранное влияние”. Но парадокс в том, что в отечественной культуре очень сильна экзистенциальная традиция – достаточно вспомнить Николая Александровича Бердяева или Михаила Михайловича Бахтина. Более того, сами западные теоретики ЭГП среди основных его идеологов-предшественников одним из первых обязательно называют Федора Михайловича Достоевского.

Правда, как раз в нашей психологии отечественная экзистенциальная традиция до последнего времени проявлялась в весьма ослабленном виде, как сказал бы тот же М.М.Бахтин, – в “гомеопатических дозах”. Особенно это касается практической сферы. На теоретическом уровне эта позиция представлена в большей мере (хотя и явно недостаточно). Среди советских психологов были экзистенциально мыслящие авторы – прежде всего следует отметить Сергея Леонидовича Рубинштейна и его до сих пор не оцененную по достоинству замечательную работу “Человек и мир” (Рубинштейн, 1976, с. 253-381), а также концепцию “личностного смысла” Алексея Николаевича Леонтьева и его единомышленников (Асмолов и др., 1979; Д.А.Леонтьев, 1999) (см. подробнее §1.1).

В очередной раз мы “открываем Америку”, не замечая пророков в своем отечестве… Да и “открывать” особенно не торопимся – ЭГП в отечественную психологию приходит позже других концепций, в числе самых последних.

Впрочем, справедливости ради следует признать, что развернутой экзистенциальной концепции психологии общения в отечественной психологии пока не создано и, тем более, нет эффективных программ развития соответствующих способностей. В этом плане обращение к разработкам и опыту зарубежных коллег вполне оправдано.

  1. Еще один парадокс состоит в том, что ЭГП, имея фундаментальную теоретическую основу (ни одно другое направление в психологии не имеет такой мощной философской и методологической базы!), – принципиально отказывается от жестких и однозначных теоретических схем психологического анализа, от абстрактных “структур” психики, личности, от исследования бесконечных “факторов”, “систем”, “компонентов” и т.д., и т.п. Предложенное экзистенциалистами “новое понимание человека” основывается на том, что “человек более не трактуется в терминах какой бы то ни было теории – будь то механистической, биологической или психологической” (Binswanger, 1956, р. 144), а рассматривается в “человеческом измерении”.

Но это парадокс только кажущийся – ведь именно глубокий экзистенциальный взгляд на человека с неизбежностью ведет к признанию приоритета живой реальности внутреннего мира конкретного человека, его субъективного опыта перед любыми объективированными “продуктами” теоретического анализа. И чем глубже наше постижение “человеческого в человеке”, тем яснее становится понимание того, что человек многократно сложнее любых наших теорий и абстрактных рассуждений о нем.

  1. Однако приоритет субъективности и феноменологическая ориентация ЭГП не ведет к обесцениванию “процедурной”, методической стороны деятельности практического психолога, а скорее наоборот (что также может показаться парадоксом) – усиливает внимание к методам работы. Не часто концепция включает в себя такое многообразие форм и способов работы и столь подробный и тщательный их разбор, как ЭГП.

К тому же и методы рассматриваются здесь не формально-технологически, а как условия и средства актуализации и поддержания “жизнеизменяющих процессов”. То есть дело не в самих методиках и приемах, а в искусстве приблизиться с их помощью к тому глубинному, экзистенциальному уровню общения с клиентом, на котором только и возможно оказать ему полноценную, эффективную помощь.

  1. Наконец, еще один парадокс – возможно, самый главный. С одной стороны, хотя экзистенциализм достаточно хорошо известен и даже моден (так сказать, на “вербальном уровне”), его отнюдь нельзя назвать широко распространенным подходом и он не страдает от излишней популярности – как среди клиентов, так и среди самих психологов и психотерапевтов. А ведь, с другой стороны, именно этот подход затрагивает важнейшие стороны человеческой жизни, нацелен на решение самых острых жизненных проблем. И если согласиться с тем, что все “мы являемся живущими существами и потому в определенной степени все мы – экзистенциалисты” (Bugental, Kleiner, 1993), то следует признать, что ЭГП обращен ко всем, к каждому из нас. А если еще учесть, что центральная проблема экзистенциальной психологии – это “человек в кризисе”, то именно этот подход, казалось бы, должен прийтись как нельзя более кстати именно в нынешней России, переполненной кризисами во всех отношениях. Но пока (?!), увы, – не пришелся…

У этого парадокса неполной востребованности есть, видимо, много причин; пока ограничусь лишь одной: экзистенциально-гуманистический взгляд на человека – это взгляд глубокий, мудрый, можно даже сказать красивый, но очень непростой. А сложное, увы, не может быть массовым – спросом и популярностью пользуется простое.

Надо признать, сама психология много сделала для того, чтобы широкое распространение получил простой и “удобный в употреблении” образ человека – заголовок известной книги “Психология – это просто” (Фолкэн, 1997) можно было бы использовать в качестве эпиграфа к работам очень многих психологов.

Впрочем, и с простыми (а особенно упрощенными) представлениями – не все так просто. Как точно подметил Д.А.Леонтьев, “простые объяснения сложных явлений… не требуют от человека размышлений, поэтому они так привлекательны. Единственный их недостаток – они имеют мало общего с действительностью.

Подобно пародиям и шарфам, они выхватывают одну черту из картины реальности и раздувают ее… а остальное игнорируют” (Д.А.Леонтьев, 1993, с. 6).

Не будем же упрощать и карикатуризировать сложную и драматичную реальность внутреннего мира человека. И чтобы по-настоящему понять предлагаемый в ЭГП путь постижения этой реальности в непосредственном глубинном общении, – начнем с раскрытия самой экзистенциально-гуманистической концепции, ее теоретических основ. Затем рассмотрим экзистенциальную концепцию глубинного общения, после чего имеет смысл перейти к описанию семинара-тренинга, – только так, через призму осмысления ключевых идей, концептуальных положений и теории может быть адекватно понято и освоено все богатство практических возможностей ЭГП.

ВВЕДЕНИЕ

ПРО ЧТО ЭТА КНИГА?

Она посвящена, на мой взгляд, самому главному в подготовке практического психолога – тому, что занимает центральное место в его обучении и профессиональной работе – раскрытию и описанию Мира межличностного общения во всем его многообразии и глубине.

Для практического психолога (равно как и для педагога, родителя, руководителя) это и есть мир, где он живет и действует, и от качества бытия в котором в первую очередь зависят главные результаты его деятельности. Более того, можно с уверенностью утверждать, что качество общения человека во многом определяет качество его жизни; причем, я убежден, что это справедливо не только для представителей “коммуникативно-насыщенных” профессий, но и для любого человека.

Поэтому понять общение таким образом, чтобы разобраться в главном и не упустить детали, да еще уметь все это учитывать и реализовывать в практике реальных контактов с людьми – очень важно. Но это еще и очень сложно. И если важность общения мало у кого вызывает сомнение, то его сложность, на мой взгляд, многими явно недооценивается.

Количество издаваемой сейчас литературы по “проблемам общения” огромно. Однако в подавляющем большинстве случаев это либо поверхностно-наивные советы и рецепты (“как читать человека, как книгу”), либо явно (или более завуалировано) манипулятивные наставления (“как завоевывать друзей”), либо научные исследования и основанные на них абстрактные рекомендации (“как правильно общаться”).

При всем разнообразии названные подходы объединяет один принципиальный момент – упрощенный и потому во многом искаженный взгляд на сложный и противоречивый мир общения. Соответственно, и программы обучения общению, которые основываются на таких, мягко говоря, простых и незамысловатых, но, несмотря на это (а может быть – именно поэтому?!), весьма популярных взглядах, страдают теми же недостатками. Эти и подобные им подходы можно было бы определить как психологию поверхностного общения (или, в более крайних случаях – как упрощенную психологию общения), которая, видимо, тоже нужна, но для профессионала (да и не только) совершенно недостаточна.

Ощущается явный дефицит более тонкого, глубокого и адекватного взгляда на межличностное общение как на встречу Личностей, суверенных и полноценных “Я”, как на Мир специфически человеческих отношений. Так же очевидна и нехватка опирающихся на психологию глубинного общения программ эффективного развития соответствующих коммуникативных способностей. Попытка хотя бы в некоторой степени восполнить этот дефицит и представлена в данной работе. Из возможных подходов к рассмотрению глубинных аспектов общения я выбираю концепцию Джеймса Бюджентала, которая и составляет фундамент экзистенциальной психологии глубинного общения. В дальнейшем, говоря о психологии глубинного общения, я буду иметь в виду именно экзистенциальный его уровень.

ДЛЯ КОГО ЭТА КНИГА?

В первую очередь, она адресована практическим психологам (точнее – психологам-консультантам)* – тем, кто уже имеет опыт самостоятельной работы, а также – тем, кто только готовится к этой в высшей степени благородной и в такой же степени трудной деятельности.

* В дальнейшем я буду в основном использовать термин “фасилитатор” – как обобщенное название позиций практического психолога, консультанта, психотерапевта, которое одновременно указывает на принадлежность к гуманистической традиции; сам Бюджентал предпочитает говорить “психотерапевт”, хотя и отмечает, что этот термин не вполне его устраивает.

Для психолога теория и практика общения – один из краеугольных камней его работы как профессионала. Я убежден, что профессиональная компетентность психолога зависит от его коммуникативной компетентности в первую очередь. И поэтому психологу совершенно недостаточно знакомства с общением только на уровне популярной и научно-исследовательской литературы. Необходимо постижение живой реальности психологии глубинного общения – причем, во всем многообразии, во всех тонкостях и нюансах, во всех вариантах и противоречиях, которые необходимо учитывать при решении психологических проблем. Можно рассматривать излагаемую в данной работе концепцию как рассчитанную на тех, кто уже овладел азами общения, основу для более высокого (и одновременно более глубокого) уровня коммуникативной компетентности.

В то же время – не все психологи могут принять ценностную и теоретическую ориентацию предлагаемой концепции. И это естественно: многие положения экзистенциально-гуманистического подхода явно не согласуются с идеями, например, классического психоанализа или бихевиоризма, да и советская психология в целом стояла на существенно иных позициях. Однако, большим достоинством концепции Дж.Бюджентала (на которую я в основном и буду опираться в первую очередь) можно считать то, что развиваемый им

взгляд на общение и особенно предложенный им подход к развитию базовых коммуникативных способностей и становлению искусства консультирования является, по-моему, универсальным и одним из наиболее тщательно разработанных и практически выверенных среди основных подходов в мировой психологии и психотерапии. Уверен – каждый психолог, к какой бы психологической школе он ни принадлежал, найдет здесь для себя много ценного.

Хочется также надеяться, что такой глубокий профессиональный взгляд на общение с экзистенциально-гуманистических позиций в известной мере будет интересен и полезен также и любому не-психологу, желающему действительно разобраться и повысить свою компетентность в вопросах межличностного общения. Особенно важно будет увидеть мир общения под таким углом зрения тем, кто имеет отношение к развитию и личностному росту ребенка, – педагогам и родителям.

ПОЧЕМУ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД?

Этот вопрос для данной работы – ключевой; поэтому остановимся на нем подробнее. Начать стоит с самого названия подхода: “экзистенциально-гуманистический”.

Экзистенциальный, т.к. опирается на экзистенциальные взгляды, то есть исходит из того, что каждый человек существует, осуществляя человеческий способ бытия. Жизнь человека насыщена множеством различных событий, на него влияют природные, социокультурные факторы и иные силы, но все это – лишь исходные обстоятельства и материал, “сырье”, из которых каждый человек строит свою жизнь, свое бытие, и результаты этого строительства зависят в первую очередь от его усилий.

Собственно, если и можно определить “главное дело” жизни человека, то с экзистенциальной точки зрения состоит оно в том, чтобы прожить жизнь именно по-человечески, выбирая в каждый момент свой собственный, аутентичный путь. И поэтому, чтобы по-настоящему понять человека как человека, в “человеческом измерении”, следует прежде всего понять главное: как именно и в какой мере он участвует в созидании своей жизни, как он “бытийствует” – переживает тот или иной момент своего существования, отвечает на фундаментальные вопросы бытия, делает жизненные выборы, осуществляет решения, принимает за них ответственность и т.д.

Иными словами, экзистенциальная психология стремится сквозь внешний фасад жизни (“оптический Мир”) разглядеть глубинные, собственно человеческие ее основы (“онтологический Мир”). Только опираясь на такое экзистенциальное видение, возможно понять, что мешает полноценному существованию человека, помочь осознать это ему самому и способствовать экзистенциальным изменениям в его жизни (не случайно еще одно название концепции Дж.Бюджентала – “жизнеизменяющая терапия”). Без этого любые перестройки в оптическом мире будут иметь лишь временный, косметический эффект.

Гуманистическим этот подход является, по мнению Дж.Бюджентала, потому, что, во-первых, признает главной ценностью специфику человеческого существования. Следствие этого – принципиальный отказ от редукционистских взглядов (увы – так распространенных в психологии), объективирующих человека (часто вполне наукообразными способами) и игнорирующих субъективно-личностную основу его бытия – во всей ее сложности, противоречивости и неисчерпаемости. А во-вторых – признает в человеке мощный (хотя зачастую скрытый и нереализованный) потенциал в способности овладеть собственной жизнью, приняв на себя ответственность за нее. Эта вера в человека и оптимистический взгляд на его возможности объединяет ЭГП со всеми гуманистически-ориентированными концепциями.

Таким образом, экзистенциально-гуманистический подход – это попытка построения новой психологии: психологии с “человеческим лицом” по сути и по форме своего осуществления; психологии, которая не пасует перед неоднозначной, трудно постижимой и весьма драматичной сущностью человека, а последовательно и осознанно выбирает экзистенциальную философско-методологическую основу и гуманистические ценности.

Важно отметить и то, что для нашей страны ЭГП – новая психология в буквальном смысле, т.к. до самого последнего времени она была почти незнакома отечественным специалистам, и потому актуальность изложения этих идей очевидна. В то же время распространение ЭГП у нас сейчас – совсем не такой простой процесс и связан с целым рядом противоречий и парадоксов.

  1. Если известная формула Г.Эббингауза: “Психология имеет очень большое прошлое и очень маленькую историю”, – верна для психологии в целом, то к ЭГП это относится более, чем к какому бы то ни было другому подходу. Парадокс состоит в том, что хотя экзистенциальное направление оформилось в психологии позже других базовых подходов (психоанализа, бихевиоризма, гештальт-психологии, когнитивной психологии и других) и часто считается “молодым”, но при этом именно ЭГП имеет самую древнюю и самую солидную предысторию среди всех психологических концепций. Экзистенциальный взгляд имеет многовековую традицию, и его корни можно найти в философских трудах еще за три тысячи лет до нашей эры! (См. подробнее Schneider, May, 1995, p. 11.) Однако в современной психологии экзистенциальные мотивы начали звучать действительно не так давно – примерно с середины нашего столетия.
  2. Сейчас этот подход приходит к нам как “зарубежный”, и потому многим представляется как “иностранное влияние”. Но парадокс в том, что в отечественной культуре очень сильна экзистенциальная традиция – достаточно вспомнить Николая Александровича Бердяева или Михаила Михайловича Бахтина. Более того, сами западные теоретики ЭГП среди основных его идеологов-предшественников одним из первых обязательно называют Федора Михайловича Достоевского.

Правда, как раз в нашей психологии отечественная экзистенциальная традиция до последнего времени проявлялась в весьма ослабленном виде, как сказал бы тот же М.М.Бахтин, – в “гомеопатических дозах”. Особенно это касается практической сферы. На теоретическом уровне эта позиция представлена в большей мере (хотя и явно недостаточно). Среди советских психологов были экзистенциально мыслящие авторы – прежде всего следует отметить Сергея Леонидовича Рубинштейна и его до сих пор не оцененную по достоинству замечательную работу “Человек и мир” (Рубинштейн, 1976, с. 253-381), а также концепцию “личностного смысла” Алексея Николаевича Леонтьева и его единомышленников (Асмолов и др., 1979; Д.А.Леонтьев, 1999) (см. подробнее §1.1).

В очередной раз мы “открываем Америку”, не замечая пророков в своем отечестве… Да и “открывать” особенно не торопимся – ЭГП в отечественную психологию приходит позже других концепций, в числе самых последних.

Впрочем, справедливости ради следует признать, что развернутой экзистенциальной концепции психологии общения в отечественной психологии пока не создано и, тем более, нет эффективных программ развития соответствующих способностей. В этом плане обращение к разработкам и опыту зарубежных коллег вполне оправдано.

  1. Еще один парадокс состоит в том, что ЭГП, имея фундаментальную теоретическую основу (ни одно другое направление в психологии не имеет такой мощной философской и методологической базы!), – принципиально отказывается от жестких и однозначных теоретических схем психологического анализа, от абстрактных “структур” психики, личности, от исследования бесконечных “факторов”, “систем”, “компонентов” и т.д., и т.п. Предложенное экзистенциалистами “новое понимание человека” основывается на том, что “человек более не трактуется в терминах какой бы то ни было теории – будь то механистической, биологической или психологической” (Binswanger, 1956, р. 144), а рассматривается в “человеческом измерении”.

Но это парадокс только кажущийся – ведь именно глубокий экзистенциальный взгляд на человека с неизбежностью ведет к признанию приоритета живой реальности внутреннего мира конкретного человека, его субъективного опыта перед любыми объективированными “продуктами” теоретического анализа. И чем глубже наше постижение “человеческого в человеке”, тем яснее становится понимание того, что человек многократно сложнее любых наших теорий и абстрактных рассуждений о нем.

  1. Однако приоритет субъективности и феноменологическая ориентация ЭГП не ведет к обесцениванию “процедурной”, методической стороны деятельности практического психолога, а скорее наоборот (что также может показаться парадоксом) – усиливает внимание к методам работы. Не часто концепция включает в себя такое многообразие форм и способов работы и столь подробный и тщательный их разбор, как ЭГП.

К тому же и методы рассматриваются здесь не формально-технологически, а как условия и средства актуализации и поддержания “жизнеизменяющих процессов”. То есть дело не в самих методиках и приемах, а в искусстве приблизиться с их помощью к тому глубинному, экзистенциальному уровню общения с клиентом, на котором только и возможно оказать ему полноценную, эффективную помощь.

  1. Наконец, еще один парадокс – возможно, самый главный. С одной стороны, хотя экзистенциализм достаточно хорошо известен и даже моден (так сказать, на “вербальном уровне”), его отнюдь нельзя назвать широко распространенным подходом и он не страдает от излишней популярности – как среди клиентов, так и среди самих психологов и психотерапевтов. А ведь, с другой стороны, именно этот подход затрагивает важнейшие стороны человеческой жизни, нацелен на решение самых острых жизненных проблем. И если согласиться с тем, что все “мы являемся живущими существами и потому в определенной степени все мы – экзистенциалисты” (Bugental, Kleiner, 1993), то следует признать, что ЭГП обращен ко всем, к каждому из нас. А если еще учесть, что центральная проблема экзистенциальной психологии – это “человек в кризисе”, то именно этот подход, казалось бы, должен прийтись как нельзя более кстати именно в нынешней России, переполненной кризисами во всех отношениях. Но пока (?!), увы, – не пришелся…

У этого парадокса неполной востребованности есть, видимо, много причин; пока ограничусь лишь одной: экзистенциально-гуманистический взгляд на человека – это взгляд глубокий, мудрый, можно даже сказать красивый, но очень непростой. А сложное, увы, не может быть массовым – спросом и популярностью пользуется простое.

Надо признать, сама психология много сделала для того, чтобы широкое распространение получил простой и “удобный в употреблении” образ человека – заголовок известной книги “Психология – это просто” (Фолкэн, 1997) можно было бы использовать в качестве эпиграфа к работам очень многих психологов.

Впрочем, и с простыми (а особенно упрощенными) представлениями – не все так просто. Как точно подметил Д.А.Леонтьев, “простые объяснения сложных явлений… не требуют от человека размышлений, поэтому они так привлекательны. Единственный их недостаток – они имеют мало общего с действительностью.

Подобно пародиям и шарфам, они выхватывают одну черту из картины реальности и раздувают ее… а остальное игнорируют” (Д.А.Леонтьев, 1993, с. 6).

Не будем же упрощать и карикатуризировать сложную и драматичную реальность внутреннего мира человека. И чтобы по-настоящему понять предлагаемый в ЭГП путь постижения этой реальности в непосредственном глубинном общении, – начнем с раскрытия самой экзистенциально-гуманистической концепции, ее теоретических основ. Затем рассмотрим экзистенциальную концепцию глубинного общения, после чего имеет смысл перейти к описанию семинара-тренинга, – только так, через призму осмысления ключевых идей, концептуальных положений и теории может быть адекватно понято и освоено все богатство практических возможностей ЭГП.

Часть Первая
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД: ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

1.1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Экзистенциальная парадигма, как уже было подчеркнуто, имеет очень древние и разнообразные исторические корни. Можно выделить как минимум три основные группы источников: литературные, философские и психологические (Schneider, May, 1995).

Литературные истоки, возможно, самые многочисленные и самые древние. Кирк Шнайдер и Ролло Мэй приводят в качестве примера одного из первых документально зафиксированных проявлений экзистенциальных взглядов ассирийско-вавилонский текст “Гильгамеш”, написанный около пяти тысяч (!) лет назад (там же, р. 11). Экзистенциальные мотивы – особенно такие, как стремление к свободе, осмысление своего места в мире, поиск смысла жизни и другие – можно найти в творениях всех эпох и народов. Очень остро звучат экзистенциальные вопросы в древнегреческих трагедиях, в “Божественной комедии” Данте, шекспировских “Гамлете” и “Макбете”, “Фаусте” Гете и ряде других произведений. Великие писатели “золотого века” русской литературы – особенно Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой, А.П.Чехов – также уделяли много внимания этим проблемам.

Философская традиция. Как философский взгляд на мир экзистенциальный подход насчитывает много веков и несколько десятков имен известных мыслителей из разных стран. Трудно дать исчерпывающий перечень, достаточно назвать Демокрита, Сократа, Аристотеля, философов итальянского Возрождения, Шеллинга, Канта, в определенном смысле Гегеля и многих других.

Своеобразно, но вполне отчетливо звучат экзистенциальные мотивы в восточной философской традиции (особенно индийской, китайской) – как древней, так и современной.

Но наиболее мощное влияние на становление ЭГП оказали философские поиски мыслителей XIX-XX веков. Джеральд Корэй (Corey, 1986а, р. 74) в качестве наиболее влиятельных фигур, заложивших философский фундамент экзистенциализма, называет Федора Михайловича Достоевского (1821 – 1881), Серена Кьеркегора (1813-1855), Фридриха Ницше (1844-1900), Мартина Хайдеггера (1889-1976) и в особенности – Жан-Поля Сартра (1905-1980) и Мартина Бубера (1878-1965).

Например, Ирвин Ялом, один из современных лидеров ЭГП, считает, что на его собственные взгляды наибольшее влияние оказали попытки этих авторов осмыслить следующие идеи и проблемы (Yalom, 1980):

  • у Достоевского – творчество, бессмысленность и смерть;
  • у Кьеркегора – творческая тревога, отчаяние, страх и трепет, вина и ничто;
  • у Ницше – смерть, самоубийство и воля;
  • у Хайдеггера – аутентичное бытие, забота, смерть, вина, индивидуальная ответственность, одиночество;
  • у Сартра – бессмысленность, ответственность и выбор;
  • у Бубера – межличностные отношения, Я-Ты перспективы в терапии и самотрансценденция.

Влияние этих мыслителей на развитие ЭГП, разумеется, не ограничивается данным перечнем проблем и каждый представитель экзистенциального направления выбирает свои темы и ориентиры, проставляет свои акценты.

Психологические корни ЭГП также многообразны. Экзистенциальные идеи (с различной степенью последовательности и полноты) оказались близки многим психологам – в том числе и тем, кто не причислял себя к явным сторонникам ЭГП. Поэтому влияние экзистенциализма на психологию не ограничилось появлением собственно экзистенциального направления – очень многие психологические школы в той или иной мере ассимилировали эти идеи. Особенно сильны экзистенциальные мотивы у Эриха Фромма, Фредерика Перлза, Карен Хорни, уже упоминавшегося С.Л.Рубинштейна и др. Это позволяет говорить о целом “семействе” экзистенциально-ориентированных подходов и различать экзистенциальную психологию (терапию) в широком и узком смысле. В последнем случае экзистенциальный взгляд на человека выступает как хорошо осознаваемая и последовательно реализуемая принципиальная позиция.

Первоначально это собственно экзистенциальное направление (в узком смысле) в психологии и психотерапии именовалось “экзистенциально-феноменологическим” или “экзистенциально-аналитическим” и представляло собой чисто европейский феномен.

Экзистенциальное направление в психологии возникло в Европе в первой половине XX века на стыке двух тенденций: с одной стороны – это неудовлетворенность многих психологов и психотерапевтов господствовавшими тогда детерминистскими взглядами и установкой на объективный, “научный” анализ человека; с другой стороны – это мощное развитие экзистенциальной философии, которая проявляла большой интерес к психологии и психиатрии. В результате в психологии появилось новое течение – экзистенциальное, представленное такими именами, как Карл Ясперс (1883-1969), Людвиг Бинсвангер (1881-1966), Медард Босс (1903-1990), Виктор Франкл (1905-1997) и др.

После второй мировой войны экзистенциальный подход получил широкое распространение и в США. Причем, там в числе его наиболее ярких представителей оказались некоторые лидеры третьей, гуманистической “революции” в психологии (которая, в свою очередь, во многом опиралась на идеи экзистенциализма) – Ролло Мэй, Ирвин Ялом, Джеймс Бюджентал и др.

Видимо, поэтому некоторые из них – в том числе и Дж.Бюджентал – предпочитают говорить об экзистенциально-гуманистическом подходе. Как представляется, такое объединение вполне обоснованно и имеет глубокий смысл. Экзистенциализм и гуманизм, безусловно, – не одно и то же, хотя имеют много общего. Название “экзистенциально-гуманистический” фиксирует не только их нетождественность, но и принципиальную общность, которая заключается прежде всего в признании за человеком свободы построения своей жизни и способности к этому (подробнее об этом – см. ниже).

Однако, признавая ведущую роль европейских, а затем американских экзистенциалистов, следует отметить еще две важные линии развития экзистенциальных идей, о которых говорилось выше – восточную и российскую.

Восточная философско-психологическая традиция оказала большое влияние на многие психологические школы, не избежал этого влияния и ЭГП. Правда, у экзистенциальных психологов прямые ссылки на восточных авторов более редки, чем, скажем, у А.Маслоу, К.Роджерса или Ф.Перлза, и некоторые историки психологии считают, что именно представители ЭГП (в частности – Дж.Бюджентал) оказались менее восприимчивы к восточной философии (de Carvalho, 1996, p. 50). И все же, прямо или косвенно, “восточный след” можно найти и у Р.Мэя (Schneider, May, 1995, p. 164) и у Бюджентала – особенно очевидна близость его концепции “Я-процесса” и основополагающих идей дзен-буддизма (см. Bugental, 1965 и др.).

Российская линия развития экзистенциализма, к сожалению, не оказала прямого существенного воздействия на становление экзистенциальной парадигмы в мировой психологии и даже в отечественной культуре не стала пока влиятельной силой. Исключение составляет, конечно, Ф.М.Достоевский, которого хотя и нельзя назвать последовательным экзистенциалистом, но многие идеи которого – отстаивание “человеческого в человеке”, ответственности личности за свои поступки, за поиск смысла своего существования и т.п. – и сегодня вызывают большой интерес у философов и психологов экзистенциальной ориентации.

На рубеже XIX-XX веков экзистенциальные мотивы явно прослеживаются у многих российских философов – особенно у Н.А.Бердяева (1874-1948), Л.И.Шестова (1866-1938) и др. Особо следует отметить выдающихся отечественных мыслителей С.Л.Рубинштейна (1889-1960) и М.М.Бахтина (1895-1975).

Сергей Леонидович Рубинштейн долгое время был среди главных идеологов и теоретиков советской психологии. Он – один из создателей теории деятельности, автор многих основополагающих принципов отечественной психологии. В то же время именно он развивал “личностный подход”, который нашел свое воплощение в фундаментальном философско-психологическом труде “Человек и мир” (Рубинштейн, 1976), имеющем ярко выраженную экзистенциальную направленность. В нем были подробно рассмотрены такие классические для экзистенциализма (но совсем не традиционные для тогдашней официальной советской науки) понятия как “бытие”, “существование”, “свобода”, “я и другой человек”, “любовь”, “человек как субъект жизни” и т.п. И хотя формально в тексте содержится критика экзистенциализма (возможно – из идеологических соображений), его дух присутствует очень явно.

Михаил Михайлович Бахтин, блестяще знавший европейскую философию (в том числе, конечно, и экзистенциальную) и многое из нее почерпнувший, создал свою, особую “философскую антропологию”, которая в большой мере опирается также и на взгляды Достоевского. Особенно сильно экзистенциальное начало проявилось в концепции поступка Бахтина, в центре которой – идея “не-алиби-в-бытии” личности, ее онтологической ответственности (Бахтин, 1986).

Еще более явно экзистенциальный пафос звучит во взглядах Бахтина на личность и общение, в его знаменитой концепции диалога (во многом перекликающейся с идеями М.Бубера). А его определение человека как личности – “конкретность (имя), целостность, ответственность и т.п., неисчерпаемость, незавершенность, открытость” (Бахтин, 1979, с. 343) – может считаться классически экзистенциальным (подробнее об этом см. Братченко, 1991). Не случайно именно идеи Бахтина легли в основу одного из самых экзистенциально ориентированных подходов в современной отечественной практической психологии – диалогического подхода к консультированию Андрея Феликсовича Копьева (Копьев, 1996 и др.).

Из наиболее ярких, оригинальных и перспективных направлений в современном развитии отечественной экзистенциальной психологической мысли следует прежде всего назвать “психологию переживания” Федора Ефимовича Василюка (Василюк, 1984) и “психологию смысла” Дмитрия Алексеевича Леонтьева (Леонтьев Д.А., 1999).

В последние годы и у многих других отечественных психологов экзистенциальные мотивы звучат все яснее, все настойчивее, ярким свидетельством чего является первая фундаментальная книга, достаточно полно представляющая передовой край “движения за” гуманистическую и экзистенциальную психологию в России (своеобразный аналог американского “Вызова гуманистической психологии” 1967 года) – “Психология с человеческим лицом” (1997).

*  *  *

В целом на основании данного краткого исторического обзора можно с уверенностью утверждать, что экзистенциально-гуманистические взгляды относятся к числу наиболее древних, подробно осмысленных, выстраданных и последовательно отстаиваемых в истории человечества.

Соответственно, можно считать, что наметившаяся в последнее время тенденция к гуманизации психологии и психотерапии не является движением по совершенно новому и неизведанному пути, а, наоборот, – соответствует фундаментальной кросскультурной гуманистической традиции (включающей, естественно, и экзистенциализм), которая имеет длительную историю и в русле которой накоплен богатейший опыт.

В то же время очевидно, что на сегодня потенциал экзистенциального подхода далеко не исчерпан – особенно в области психологии и именно в психологии российской. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на понимание, осмысление и принятие этой традиции, использовать уже имеющийся опыт и достижения для создания нового, своего варианта (лучше – вариантов) психологии “с человеческим лицом”.

Есть надежда, что знакомство с ЭГП и конкретно с концепцией Джеймса Бюджентала будет способствовать дальнейшему развитию гуманистического и экзистенциального направления в отечественной психологии, реализации его огромных возможностей.

1.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОГО ПОДХОДА И ЕГО МЕСТО СРЕДИ ДРУГИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ

Непросто определить однозначно место ЭГП в психологическом мире – слишком сложны и часто неочевидны его взаимосвязи с большинством других концепций. И все же в самом общем виде можно сказать, что экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала – это часть “экзистенциального крыла” гуманистического движения в современной психологии. Поэтому логично будет начать с определения позиции гуманистической психологии в целом, потом – специфики экзистенциального направления, а затем, в рамках этой позиции, – найти место ЭГП. Не следует забывать при этом большую степень условности разграничения и противопоставления разных школ в психологии – как любит повторять Бюджентал, созвездия существуют не на небе, а в голове наблюдателя. Однако и игнорировать их принципиальные различия не стоит – все-таки каждая звезда занимает на небе свое определенное место.

Гуманистическая психология появилась как результат “третьей революции” в психологии (в которой экзистенциализм играл не последнюю роль) в конце 50-х – начале 60-х годов XX века. И поначалу основной ее пафос заключался в протесте против господствовавших тогда психологических концепций бихевиоризма и психоанализа.

Бихевиоризм беспощадно критиковался прежде всего за упрощенный, механистический взгляд на человека и стремление “вычислить” его поведение и контролировать его; за пренебрежительное отношение к внутренней жизни личности и ее собственным потенциальным возможностям. Бюджентал считает, что зацикленность на поведении – следствие “туннельного видения”, а сам бихевиоризм получил статус “психологии” явно случайно (см. de Carvalho, 1996, p. 46). Более того, по мнению Бюджентала, объективизм и сциентизм бихевиоральной (“объективной”, научной) психологии является следствием работы защитных механизмов самих ее создателей: будучи не в силах полноценно взаимодействовать с собственным внутренним субъективным миром, бихевиористы пытаются удержаться в рамках “объективных” критериев и измерений (Bugental, 1976).

Но важнее другое – бихевиоральные идеи, воплощенные на практике, оказываются совсем не безвредными. Бюджентал утверждает, если человеку внушают, что он – животное, а понятия “свободы и достоинства” – всего лишь иллюзии, то есть шанс, что человек может принять такой образ и стараться ему соответствовать. И поэтому главная опасность состоит не в том, что Б.Скиннер (лидер американских психологов-бихевиористов и один из самых рьяных критиков гуманистических ценностей) и его коллеги ошибаются, а в том, что они правы, но правота их односторонняя и разрушительная. “Человека можно низвести до уровня белой крысы или голубя. Человека можно превратить в машину. Редуцированные представления о человеческой природе могут быть использованы для управления людьми, к чему стремится Скиннер. Но останется ли человек человеком, если его превратить в бьющего по шарику голубя?” (Bugental, 1976, р. 293-294).

Интересно, что Б.Скиннер со своей стороны предпринял попытку “научно-бихевиорального” анализа и “развенчания” наиболее важных для экзистенциализма идей и в первую очередь – свободы (Skinner, 1971). При этом он рассматривал свободу не как ценность или атрибут собственно человеческого способа бытия и фундаментальную жизненную проблему, а как “понятие”, как объект “экспериментального исследования”. И, естественно, “обнаружил”, что никакой свободы нет, как нет, собственно, и самого человека, а есть только животноподобный организм, вся “психология” которого исчерпывающе может быть описана законом “стимул-реакция”. Бюджентал считает, что подобные “опровержения” больше “похожи на стрельбу из игрушечного пистолета по рисунку льва с последующим провозглашением убийства царя зверей” (Bugental, 1976, р. 321).

С психоанализом отношения гуманистической психологии сложнее. С одной стороны, многие гуманисты (особенно экзистенциалисты) немало заимствовали у Зигмунда Фрейда и его сторонников (а большинство экзистенциальных психологов вообще начинали как психоаналитики). С другой стороны, именно разочарование в постулатах фрейдизма и привело их к принципиально иным взглядам.

Гуманистическая психология резко выступила прежде всего против детерминизма фрейдовского учения и его догматизма, против утверждения фатальной предопределенности взрослой жизни человека особенностями его детства. Хотя именно экзистенциальное крыло гуманистической психологии было ближе всего к психоанализу, и у экзистенциалистов возникло много претензий к Фрейду. В частности, появились серьезные сомнения в отношении краеугольного камня психоанализа – концепции бессознательного как универсального объяснительного принципа. Были также переосмыслены цели терапии, принципы взаимоотношений с клиентом, а самое главное – представление о природе человека (см. подробнее об этом далее).

Таков далеко не полный перечень основных “горячих точек” теоретических дискуссий гуманистов с представителями других подходов. Однако, наиболее ценна в гуманистической психологии не теория. Важнейшая особенность и безусловное достоинство гуманистической психологии состоит в ее ярко выраженной практической направленности. Более того, основные идеи этого направления не просто реализованы на практике, но выросли из нее в буквальном смысле.

Путь создания ведущих гуманистически ориентированных концепций – не от теоретических абстракций к “внедрению” в жизнь, а, наоборот, – от реального практического опыта к теоретическим обобщениям. А самое главное то, что именно этот практический опыт рассматривается психологами-гуманистами как приоритетная ценность, главный ориентир и гораздо больший авторитет по сравнению с любыми теоретическими построениями.

Кроме того, психологи-гуманисты в своих выступлениях и публикациях стремятся обращаться не только и не столько к интеллекту собеседника, сколько к его собственному “опыту переживаний”, реалиям его жизни и для прояснения своих идей, как правило, предпочитают давать слово самой “реальности”, насыщая свои книги большим количеством текстов конкретных бесед с конкретными людьми, описанием подлинных жизненных ситуаций, проблем и их решений (таковы большинство работ К.Роджерса, Дж.Бюджентала, Снайдеров).

В связи с этим следует сказать еще об одном “парадоксе” (скорее кажущемся). Практика действительно – основа основ в гуманистическом подходе; однако сама эта практика понимается здесь особым образом. Это практика реального опыта переживания и разрешения реальных жизненных проблем, а не “приложения” и “внедрения” каких-либо заданных методов и методик.

Поэтому разговор о практике гуманистического подхода – это не простое описание технологий, предписаний и т.п., а либо разбор конкретных реальных ситуаций (психологических, педагогических, консультационных и т.д.), либо представление целей, ценностей и принципов практической реализации гуманистической позиции. В данном пособии приоритет будет отдан последнему варианту.

Итак, именно концепция сущности человеческой природы содержит те фундаментальные положения, которые наиболее четко отличают гуманистическую психологию от иных направлений и служат объединяющим началом всех многообразных течений внутри нее самой.

Кратко и ясно суть этой концепции выразил известный исследователь истории и теории гуманистической психологии Рой де Карвало (de Carvalho, 1996, p. 51): суть природы человека – быть в процессе становления. Этот процесс становления делает человека все более активным, автономным, ориентированным на личный выбор, способным к творческой адаптации и к самоизменению. Отказ же от “процесса становления” – это, по сути, отказ (как правило вынужденный или не вполне осознанный) жить подлинно человеческой жизнью.

Именно это глубинное личностное противоречие – между исходной внутренней тенденцией становления “человеческого в человеке” и трудностями следования ей – и должно быть в центре внимания работы фасилитатора. Соглашаясь в этом исходном пункте, представители разных ветвей гуманистического направления, тем не менее, расходятся в иных, в том числе и весьма принципиальных вопросах. Различия эти часто не вполне ясно понимаются, поэтому остановимся на них подробнее.

Экзистенциальный подход отличается от личностно-центрированного подхода (ЛЦП) – другого важнейшего течения гуманистической психологии – прежде всего качественной оценкой сущности человека и трактовкой источников процесса становления.

Экзистенциальная позиция состоит в том, что сущность человека не задана изначально (как следует из концепций А.Маслоу, К.Роджерса и других представителей ЛЦП), а обретается человеком в процессе индивидуального поиска собственной уникальной идентичности. При этом с экзистенциальной точки зрения в природе человека есть не только позитивный потенциал (на чем настаивают сторонники ЛЦП), но и негативные, даже деструктивные возможности – и поэтому все зависит от личных выборов самого человека, за которые он и несет персональную ответственность. Осуществлять такие выборы и принимать ответственность за свою жизнь многим людям оказывается весьма непросто и поэтому в ситуации индивидуального консультирования от фасилитатора требуются особые усилия и гораздо большая активность, нежели это предлагается в ЛЦП. Вот как пишет Дж.Бюджентал о своем движении от личностно-центрированной позиции к экзистенциальной.

“Хотя я сохранял (и сохраняю по сей день) приверженность роджерианскому уважению человеческого достоинства и автономии, моя клиническая практика научила меня, что некоторые пациенты требуют иных терапевтических средств. По мере того как расширялся круг моих пациентов (особенно с тех пор, как в него вошли люди без высшего образования), я обнаружил, что роджерианская позиция, являясь по сути рефлексивной, не оказывает значимого влияния на некоторых людей. Я также заметил, что даже наиболее преданные клиент-центрированные терапевты использовали в своей работе и другие измерения. (…К чести Роджерса, он сам постоянно развивал свои прежние построения.) Исходя из этого опыта, я уверился в том, что могу помочь некоторым людям глубже уйти в их субъективность, если в наших беседах я буду более активен”. (Bugental, 1987, р. 90).

Признание возможности – а часто и необходимости – существенно более твердой и активной позиции консультанта составляет важную отличительную особенность ЭГП.

Впрочем, соотношение двух основных подходов в гуманистической психологии (ЭГП и ЛЦП) не такое простое и его стоит рассмотреть в более широком контексте – в пространстве всех основных подходов в современной психологии.

В свое время Макс Отто утверждал: “Глубочайшим источником философии человека, источником, который питает и формирует ее, является вера или отсутствие веры в человечество (выделено мною – С.Б.). Если человек питает доверие к людям и верит в то, что с их помощью он способен достичь чего-то значимого, тогда он усвоит такие взгляды на жизнь и на мир, которые будут находиться в гармонии с его доверием. Отсутствие доверия породит соответствующие представления” (цит. по: Хорни, 1993, с. 235).

Из этого, в частности, следует, что в любой концепции кроме привычно выделяемых теоретической и практической составляющих всегда имеется (но не всегда осознается и заявляется) еще одна – ценностная составляющая, своеобразная базисная установка. Именно это аксиоматическое кредо и служит реальным фундаментом концептуальных построений.

Если приложить этот критерий веры/неверия в человека к основным психологическим теориям, то они достаточно четко разделятся на две группы (увы, неравные): доверяющие человеческой природе (то есть гуманистически ориентированные) и недоверяющие. Однако и внутри каждой группы, в свою очередь, можно найти весьма существенные различия, поэтому имеет смысл ввести следующее подразделение:

  1. в группе “недоверяющих” (пессимистов) есть более жесткая позиция, утверждающая, что природа человека негативная – асоциальная и деструктивная – и что сам человек с этим справиться не может; а есть более мягкая, в соответствии с которой у человека природной сущности как бы и нет и изначально он представляет собой нейтральный объект формирующих внешних влияний, от которых и зависит обретаемая человеком “сущность”;
  2. в группе “доверяющих” (оптимистов) также есть более радикальная точка зрения, утверждающая безусловно-позитивную, добрую и конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала, который раскрывается при соответствующих условиях; и есть более осторожный взгляд на человека, который исходит из того, что изначально человек не обладает сущностью, но обретает ее в результате самосозидания, причем позитивная актуализация не гарантирована, а является результатом собственного свободного и ответственного выбора человека – эту позицию можно назвать условно-позитивной.

В соответствии с перечисленными базисными установками и подходами к проблеме сущности человека решается и вопрос о том, “что делать” с этой сущностью, чтобы человек стал “лучше”, “как правильно” его развивать, воспитывать, как оказывать психологическую помощь и т.д. Этими вопросами, естественно, озабочены все психологи, но само это “правильно” и “лучше” понимается весьма различно. Вопрос о смысле влияния принципиально решается следующим образом:

  • если сущность человека негативная, то ее надо исправить;
  • если ее нет – ее следует формировать и корректировать;
  • если она позитивная – ей надо не навредить и помочь раскрыться, способствовать ее актуализации;
  • если сущность обретается посредством свободных выборов, то следует помочь человеку научиться делать эти выборы.

Причем, если в двух первых случаях главным ориентиром выступают так называемые “интересы общества”, требования “социального заказа” и т.п. – внешние цели и критерии, то в последних двух случаях во главу угла ставятся интересы самого человека.

Таким образом, более развернутая типология базисных имплицитных установок в мире психологических концепций может быть представлена так:

Базисная установка Природа человека Цели влияния Основные представители
Неверие в человека Негативная Исправление, компенсация Классический фрейдизм
Нейтральная Формирование, коррекция Бихевиоризм, большинство подходов в советской психологии
Вера в человека Безусловно-позитивная Помощь в актуализации Концепции К.Роджерса, А.Маслоу
Условно-позитивная Помощь в выборе Экзистенциальный подход В.Франкла, Дж. Бюджентала

Хотя эта схема (как и любая попытка классификации в психологии), безусловно, упрощает реальное многообразие подходов, но она, на мой взгляд, фиксирует очень принципиальные различия и достаточно ясно очерчивает пространство профессионального самоопределения психолога (и любого человека, берущего на себя смелость и ответственность влиять на других людей), основные варианты возможных выборов и глубинные их основания.

А самое главное: становится очевидным, что в психологии и психотерапии профессиональное самоопределение обусловливается фундаментальными жизненными установками, то есть следует за личностным самоопределением и в соответствии с ним. Спор между концепциями, вытекающими из разных базисных установок, как правило, заканчивается безрезультатно потому, что сталкиваются и неизбежно (хотя и не всегда очевидно) вступают в противоречие аксиоматические положения, по сути дела, – разные веры. А вера, как известно, мало восприимчива к аргументам в дискуссии и обращается с фактами как магнит с предметами, притягивая только “свое”…

Но эта проблема имеет еще одну сторону – прямо противоположную. Я имею в виду усилившуюся в последнее время тенденцию к объединению разных психологических подходов. Сама по себе эта тенденция – одна из важнейших перспективных линий развития психологии. Однако такое объединение – сложный, немеханический процесс, который сегодня, на мой взгляд, скорее желаем, нежели действителен. И прежде всего потому, что не найдены общие основания, полноценно интегрирующие все разнообразие мира психологических взглядов.

Тот факт, что кто-то (например, такие “инженеры от психологии”, как создатели НЛП и их поклонники) не видит принципиальных различий психологических концепций – различий в базисных установках, в методологических основаниях, в ценностях и смыслах, но зато “открывает” некие сходные черты и аналогии в словах и процедурах, – это еще недостаточное основание валить все в кучу, называя “синтезом”, “интегрированием”, “метанавыками” и т.п. (или, что чаще, никак не называя, а просто игнорируя концептуальные различия и демонстрируя поразительную всеядность).

Сегодня реальный путь, позволяющий избежать Сциллу догматизма и Харибду бессмысленного эклектизма, заключается, по-моему, в признании плюрализма и конструктивного “альтернативизма” и возможности полноценного синтеза прежде всего в границах одной базисной установки. Сила современной психологии не в монолитном (монологическом!) единстве, а наоборот – в многообразии (диалогическом!) мира разных психологии и возможности осознанного самоопределения в нем. На мой взгляд, экзистенциально-гуманистический подход как раз представляет собой пример адекватного синтеза на основе ясно осознаваемых ценностей и методологических установок – и в этом источник его жизненности, силы и эвристичности.

Вернемся, однако, к упомянутой выше важнейшей экзистенциальной проблеме индивидуальных жизненных выборов. Эти выборы связаны прежде всего с решением фундаментальных вопросов человеческого бытия – экзистенциальных проблем, которые выступают “условиями существования” человека как человека.

Разные авторы формулируют эти проблемы по-разному, но, если отвлечься от деталей, то можно свести их к четырем главным “узлам” (каждый из них содержит в себе антиномии-полярности – в пространстве которых, собственно, человеку и надлежит делать экзистенциальные выборы):

  • проблемы жизни и смерти;
  • проблемы детерминизма, свободы и ответственности;
  • проблемы смысла и его утраты;
  • проблемы общения и одиночества.

Необходимость решать эти острейшие проблемы и невозможность сделать это однозначно и окончательно – это одна из важнейших причин, порождающих глубинное беспокойство человека – экзистенциальную тревогу. В отличие от классического психоанализа, где любая тревога рассматривается как негативное явление, требующее купирования, экзистенциалисты считают эту “базовую тревогу” неотъемлемым атрибутом полноценного бытия человека.

Еще одно существенное отличие экзистенциального подхода от ЛЦП – акцент не столько на индивиде как таковом, сколько на взаимоотношениях человека с Миром. Как утверждает Виктор Франкл, “если человек хочет прийти к самому себе, его путь лежит через мир” (Франкл, 1990, с. 120). Отсюда понятен пристальный интерес к особенностям системы “Я-и-Мир” клиента, стремление понять каждую – даже, на первый взгляд, сугубо индивидуальную – проблему в контексте его взаимоотношений с другими людьми, с Миром.

Из всех перечисленных особенностей экзистенциальной концепции личности вытекает еще одно фундаментальное положение – индетерминизм. Как справедливо подчеркивал Людвиг Бинсвангер, “тот факт, что наша жизнь детерминирована силами природы – это только часть правды; другая ее часть заключается в том, что мы сами детерминируем эти силы, как и нашу собственную судьбу” (Binswanger, 1956).

Принцип индетерминизма означает, что человеческая жизнь не может быть до конца объяснена никакими объективными “законами”, внешними причинами, вне-личностными “факторами”. Именно в самом главном – на уровне экзистенциальных проблем осуществления собственной жизни – человек не может быть “просчитан”, предсказан и управляем.

А это, в свою очередь, имеет принципиально важные методологические и методические следствия, которые также резко отличают экзистенциальный подход от большинства других психологических концепций. Важнейшей “особенностью экзистенциальной парадигмы в психологии является то, что она, по сути, отказалась от экспериментальных исследований как аморальных. Равноправность позиций психолога и клиента, взаимный риск и ответственность при наделении другого правом свободного выбора – в этом, безусловно, четко проявляется новый уровень отношения к человеку, и к миру в целом” (Бондаренко, 1992, с. 59).

Отказавшись от экспериментов, экзистенциалисты выбирают своей методологической основой феноменологию. Это означает прежде всего отказ от объективного анализа изолированных психологических характеристик и рассматривание любого “феномена в качестве выражения или проявления той или иной личности” (Бинсвангер, 1992, с. 128). Кроме того, феноменологическая методология в качестве основного предмета исследования выбирает “человеческий опыт” и использует такие исследовательские методы, которые позволяют увидеть и понять этот опыт максимально полно, точно и “по-человечески”, – беседа, наблюдение, самонаблюдение и другие качественные методы.

*  *  *

Такова краткая характеристика экзистенциальной парадигмы в психологии. И хотя это направление вызывает определенные возражения и сопротивления (подробнее о сути и причинах сопротивления экзистенциализму см., например, Schneider, May, 1995, p. 86-88), оно является одним из самых перспективных и авторитетных подходов в современной психологии и психотерапии. Это подтверждается, в частности, широтой и разнообразием сфер, где экзистенциальная концепция оказывается весьма действенной: проблемы депрессии и утраты смысла жизни, алкоголизм и наркомания, семейные конфликты и сексуальные расстройства, агрессия и одиночество и многие-многие другие – см. описание сути и конкретных примеров экзистенциального подхода к решению самых разных проблем в уже упоминавшихся книгах Дж.Бюджентала, Дж.Корея, К.Шнайдера и Р.Мэя, В.Франкла. Особый интерес представляет очень успешный опыт применения экзистенциальных принципов в воспитании детей (Снайдер…, 1995 и др.).

Другим признаком силы и эвристичности экзистенциального подхода может служить разнообразие и богатство точек зрения внутри этого направления (при сохранении парадигмальной общности). Еще А.Маслоу (вслед за К.Вильсоном) говорил о существовании “да-говорящих” и “нет-говорящих” экзистенциалистов (Maslow, 1968). К.Шнайдер и Р.Мэй выделяют “традиционную экзистенциальную точку зрения” и две “экзистенциально-ориентированные психологии” – экзистенциально-аналитическую и экзистенциально-гуманистическую, к которым также добавляют еще свой подход, “экзистенциально-интегративный” (Schneider, May, 1995, p. 7-8). Кроме того, особое место занимают логотерапия Виктора Франкла (Франкл, 1990), диалогическая (буберовская) терапия Мориса Фридмана (Friedman, 1995).

*  *  *

Таким образом, рассмотрев основные идеи экзистенциального подхода в контексте ведущих направлений современной психологии, можно сделать вывод, что он занимает в психологическом мире определенную, четкую позицию, предлагает свои, специфические ответы на самые важные, ключевые вопросы. Эти ответы составляют принципиальную альтернативу ведущим психологическим парадигмам – и, соответственно, расширяют пространство выбора для самих психологов, способствуя росту их собственной свободы и усиливая возможности их профессионального и личностного самоопределения.

Важнейшее достоинство экзистенциального направления состоит в стремлении не только не уходить от самых главных вопросов о человеке, невзирая на их сложность, но как раз эти сущностные вопросы поместить в центр внимания. Именно экзистенциалисты строят “психологию о главном” и в наибольшей мере преодолевают “грех упрощения”, присущий современной психологии, которая так упорно пытается искать не там, где потеряла, а там, где светлее.

Реализация экзистенциального подхода в психологии (теоретической, а в еще большей мере – практической) позволяет получить принципиально новый, более глубокий и сущностный, более “человечный” взгляд на человека и условия его становления. Наиболее близок этот взгляд к личностно-центрированному подходу. Их объединяет приверженность гуманистическим ценностям, и именно согласие в доверии к человеку позволяет этим двум самостоятельным концепциям объединяться по многим важным вопросам. Результатом этих интеграционных тенденций стало, в частности, появление целого “семейства” экзистенциально-ориентированных подходов, в том числе – экзистенциально-гуманистического.

В этом семействе Джеймс Бюджентал занимает место одного из патриархов, мудрого и авторитетного. К описанию его концепции мы и переходим.

1.3. КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ КОНЦЕПЦИИ ДЖЕЙМСА БЮДЖЕНТАЛА

Изложение теоретических концепций в гуманитарной сфере – дело очень сложное и рискованное даже для самих их создателей.

Как говорил Фридрих Дюрренматт: “…и у меня есть своя теория. Однако я не предаю свою теорию гласности, считая ее своим частным делом (иначе мне пришлось бы ею руководствоваться)” (Дюрренматт, 1990, с. 170). Скорее всего, Джеймс Бюджентал тоже осознает эту опасность оглашения своих теоретических взглядов, но, тем не менее, постоянно рискует и публикует их. Видимо, он делает это в надежде, что читатель будет воспринимать их не как “последние истины” в теории и “прокрустово ложе” для практической работы, а скорее как “информацию к размышлению”, как призыв сделать собственный выбор. Бюджентал верит в свой подход, но не верит, что любой психолог или психотерапевт может сделать его своим. “Я на самом деле не верю, что любой подход годится каждому. Мне кажется, что призыв к универсальности говорит или о наивности, или о нечестности (выделено мною – С.Б.). Многие системы помогают, но человек слишком изменчив, слишком сложен и слишком мало познан, чтобы ждать открытия некоей окончательной психотерапии – если она вообще возможна” (Bugental, 1978, р. 19).

Именно так – не как единственно правильную и универсальную доктрину, а как один из возможных, развивающийся и незавершенный процесс становления и поиска – и следует рассматривать экзистенциально-гуманистический подход Дж.Бюджентала.

Но прежде чем описывать концепцию Бюджентала, несколько слов о нем самом.

Джеймс Фредерик Томас Бюджентал (James F.T.Bugental) родился 25 декабря 1915 года в небольшом городке Форт Уэйн (штат Индиана, США). Родители его были достаточно образованными людьми, но времена Большой Депрессии заставили их бороться за выживание и семья вынуждена была переезжать из города в город.

Первоначально Бюджентал получил педагогическое образование (окончил Учительский Колледж в Техасе в 1940 году), затем изучал социологию (диплом магистра по социологии, 1941), а еще через пару лет перешел в психологию и во время службы в армии уже работал психологом в военном госпитале.

Вот как он сам пишет о времени своей учебы: “Мое психологическое образование было типичным для того периода (1940-48 гг.). Большая часть учебного времени была посвящена изучению психических процессов – развитию, мышлению, восприятию, научению и памяти… Одним из первых моих учебных курсов был курс статистики, считавшейся королевской дорогой к реальности. Первая лекция начиналась словами: “Все сущее существует в виде чисел”. И никто не воскликнул, что в соответствии с этим изречением все важное в жизни изгоняется из нее, объявляется несуществующим. Это было типично для того времени; к счастью, сегодня* все больше людей считает подобные изречения уродливыми ископаемыми…” (Bugental, 1987, р. 108).

* Говоря “сегодня”, Бюджентал имеет в виду вторую половину XX в. – период активного становления в западной психологии гуманистически-ориентированных подходов; к великому сожалению, для нашей психологии это “сегодня” все никак не наступает, что, тем не менее, не мешает многим отечественным психологам считать подобных “уродливых ископаемых” вполне современными и даже очень передовыми взглядами…

В 1948 г. Бюджентал получил докторскую степень по психологии (Университет Огайо). Еще ранее, в 1945 году, знакомство с книгой Карла Роджерса “Консультирование и психотерапия” открыло для него, по его собственным словам, “новую реальность”. В дальнейшем Бюджентал все ближе знакомится с этой реальностью – через экспериментальные исследования по Я-концепции (под руководством Джорджа Келли, которого Бюджентал считает одним из своих учителей), изучение психологического интервьюирования, а затем (с начала 50-х – и по сегодняшний день) и клиническую практику – через, как он сам говорит, “работу с “реальными людьми”…” (Bugental, 1995, р. 103).

Все яснее проявляется приверженность Бюджентала гуманистическим ценностям (он был лично знаком с лидерами движения “за гуманистическую психологию” Абрахамом Маслоу и Карлом Роджерсом, которые оказали на него очень сильное влияние) и экзистенциальным взглядам на человека (последнему очень способствовали встреча в 1958 году и дальнейшее многолетнее сотрудничество с Ролло Мэем – патриархом американской экзистенциальной психологии).

Бюджентал пишет ряд программных статей по гуманистической и экзистенциальной психологии и психотерапии, принимает активное участие в третьей (гуманистической) “революции” в психологии и избирается первым президентом “Ассоциации За Гуманистическую психологию” (1962-1963).

Большую известность Бюдженталу приносят его книги, прежде всего – “В поисках аутентичности: Экзистенциально-аналитический подход в психотерапии” (1965), “В поисках экзистенциальной идентичности” (1976), “Психотерапия и процесс: основы экзистенциально-гуманистического подхода” (1978), “Искусство психотерапевта” (1987), “Сокровенные путешествия” (1990), “Психотерапия- это не то, что Вы думаете” (1999).

Одновременно он ведет активную педагогическую деятельность, являясь профессором ряда университетов. Особый интерес представляет разрабатываемая им в течение многих лет концепция и программа практической подготовки к индивидуальному консультированию, которая известна также под названием “Искусство психотерапевта”.

Многие из известных ныне психологов и психотерапевтов называют Бюджентала своим учителем и говорят об огромном влиянии, которое он оказал на их профессиональный и личностный рост (см. специальный выпуск “Journal of Humanistic Psychology” (1996, №4), посвященный 80-летию Бюджентала).

Сегодня Джеймс Бюджентал – “один из наиболее выдающихся провозвестников экзистенциальной психотерапии” (Schneider, May, 1995, p. 108); он – среди лидеров всего гуманистического направления в психологии и психотерапии и, безусловно, один из самых ярких, глубоких и мудрых психологов современности.

Остановимся подробнее на его подходе.

*  *  *

Как известно, в современной психологии и психотерапии существует огромное количество подходов к консультированию – весьма различных как по своей теоретической направленности, так и по процедурной оснащенности. Экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала – один из самых глубоких и подлинно гуманных. Эта фундаментальная и многогранная концепция развивается на протяжении пяти десятилетий. Она включает в себя философско-методологическое обоснование, психологическую теорию личности и личностного роста, оригинальную концепцию глубинного взаимодействия и общения в процессе индивидуального консультирования, авторскую программу обучения основам психотерапевтической работы и, конечно, – необозримый и бесценный, интенсивно пережитый, глубоко осмысленный и блестяще описанный опыт практической работы с клиентами.

Масштабы и разнообразие этого опыта работы с реальными людьми огромны – только за первые 30 лет консультативной деятельности Бюджентал провел более 50 000 (!) часов в непосредственном общении с клиентами, среди которых были инженеры, полицейские, проститутки, юристы, учителя, чиновники, домохозяйки, секретарши, студенты, нянечки, врачи, монахини, таксисты, министры, священники, солдаты, рабочие, профессора, клерки, актеры и многие другие (Bugental, 1976, р. 1). И с каждым клиентом была проведена глубокая, интенсивная, кропотливая “жизнеизменяющая работа”. Эта работа вобрала в себя множество людских судеб с их проблемами и открытиями, взлетами и падениями, надеждами и разочарованиями. Нельзя не признать – концепция Бюджентала возникла не на пустом месте и не за письменным столом; это не просто умозрительное теоретизирование, а, говоря словами Достоевского, “реализм в высшем смысле”. Очевидно – есть у Бюджентала весомые основания, чтобы говорить о сущности человеческой и путях ее обретения, а у нас – чтобы прислушаться к этому…

Следует согласиться с Кирком Шнайдером в том, что Бюджентал – уникальный “мастер двойственности”, способный одинаково глубоко и тонко работать как в “объективном мире” теории, так и в “субъективном мире” практики (Schneider, 1995, р. 108-110). Начнем мы с изложения его теоретической концепции.

Здесь я не имею возможности представить всю глубину, богатство и красоту этой фундаментальной концепции и ограничусь кратким описанием ключевых ее положений в виде тезисов с небольшими комментариями (максимально используя при этом “голос” самого Бюджентала).

1. Важнейшая особенность “человеческой природы” – внутренне присущая человеку мотивация к “поиску здравого”, которая, как только ее освобождают, побуждает человека двигаться ко все большей эффективности и удовлетворенности в жизни (Bugental, 1995, р. 18).

У человека есть потенциал осознать свою жизнь (шестое, “экзистенциальное чувство”, “внутреннее видение” – как называет эту способность Бюджентал), понять ее и предпринять конструктивные шаги на пути к тому, чтобы жить более аутентично, больше стать самим собой. Но все дело в том, сумеет ли человек реализовать этот потенциал.

Для осуществления этого важнейшего дела человеку необходимо мобилизовать заботу о своей жизни и способность к внутреннему поиску, с помощью которых появляется возможность за многочисленными “онтическими трудностями” не утерять из виду проблемы онтологического, экзистенциального уровня – те “базовые вопросы”, которые жизнь ставит перед каждым человеком: “Кто и что я есть? Что такое этот мир, в котором я живу?” и т.п. (Bugental, 1987, р. 5).

С одной стороны, ответ на этот экзистенциальный вызов неизбежен и все мы “отвечаем на эти вопросы – своими жизнями, тем, как мы определяем самих себя, как мы используем свои силы, как относимся к другим людям, как встречаем все возможности и ограничения человеческого существования” (там же). Но, с другой стороны, эти вопросы и тем более ответы не очевидны, их нельзя “списать” и бессмысленно ждать подсказки – даже из самых авторитетных источников. Ответы эти – каждый раз сугубо индивидуальные и неповторимые – могут появиться лишь благодаря личному, ответственному участию самого отвечающего. И потому они требуют от человека усилий, напряженного поиска и, по сути, “всю свою жизнь мы… формулируем и пересматриваем свои ответы…” (там же).

Способность человека к экзистенциальному поиску через осмысление своего бытия (которая, в свою очередь, опирается на специфически человеческую способность к “рефлексивному самосознанию” – “сознавать и в то же время осознавать нашу сознательность” (Bugental, Kleiner, 1993, p. 102) содержит в себе различные возможности – как уменьшения, так и увеличения “препятствий для аутентичной жизни” (там же). Как считает Бюджентал, этот поиск сам по себе является процессом исцеляющим и развивающим. Однако при этом далеко не всякие полученные в результате “ответы” ведут к “экзистенциальной эмансипации” – то есть к возможности “продвинуться в действительно новом способе бытия”, свободном от жестких идентификаций, “идеализированных образов” и т.п. (Bugental, 1978, р. 10).

Способствовать подлинной экзистенциальной эмансипации – суть психотерапевтической работы, которую Бюджентал назвал “жизнеизменяющей”.

2. Жизнеизменяющая психотерапия – это работа клиента и терапевта над тем, чтобы “помочь первому проанализировать способ, которым он отвечал на экзистенциальные вопросы жизни, и попытаться пересмотреть некоторые из ответов таким образом, чтобы они сделали жизнь клиента более аутентичной и, тем самым, – более реализованной” (Bugental, 1987, р. 6).

Как справедливо считает Бюджентал, психотерапевт, принадлежащий к любой школе, может сказать: “Суть нашего дела – изменение!” Однако все дело – в сути этого изменения. От того, как понимается это изменение, зависит самое главное – представление о цели, предназначении и смысле работы фасилитатора.

И в этом-то, возможно, самом принципиальном вопросе различные психологические школы расходятся весьма существенно. Используя известную дихотомию А.Маслоу “дефицитарные мотивы – бытийные мотивы”, Бюджентал выделяет два основных уровня целей работы фасилитатора (Bugental, 1978, р. 2-11):

  1. дефицитарный уровень целей – когда усилия фасилитатора сосредоточены на дефицитарной мотивации, то есть на устранении (уменьшении) негативных переживаний, вызванных нехваткой чего-либо, на корректировке условий, от которых человек страдает;
  2. бытийный уровень целей – когда смысл работы фасилитатора не в том, чтобы вернуть человека к неким предполагаемым “хорошим условиям”, которые были раньше, а в том, чтобы человек двинулся дальше – “к богатству и осмысленности жизни, значительно большим, чем он знал до сих пор” (там же, р. 6).

В жизнеизменяющей психотерапии эти две цели рассматриваются не как взаимоисключающие, но и не как рядоположенные. ЭГП учитывает необходимость снижения “личностного дистресса” и многие другие проблемы дефицитарного уровня, однако не останавливается на них и идет дальше – на экзистенциальную глубину. Главная цель для Бюджентала не в устранении “симптомов”, а в помощи клиенту почувствовать себя “способным на большее в своей жизни и… имеющим выбор там, где ранее он испытывал принуждение” (Bugental, 1987, р. 9). (Не случайно одна из известных книг другого видного представителя экзистенциального направления Джеральда Корэя так и называется – “Я никогда не знал, что у меня есть выбор” (Corey, 1986)).

Суть позиции Бюджентала заключается не в игнорировании конкретных затруднений клиента и симптомов – “презирать симптомы могут только те, кто не знает их бремени” (Bugental, 1978, р. 2-3), а в том, чтобы не ограничиваться работой с симптомом. Такое ограничение не эффективно даже с “симптоматической” точки зрения: так как большинство симптомов и дистрессов являются “значительно более глубоко укорененными в натуре клиента”, то всегда есть “возможность того, что дистресс есть сигнал глубокого пласта бытия, который будет настоятельно заявлять о себе, и, в случае исчезновения данного симптома, создаст другие сложности” (там же, р. 3).

За большинством частных психологических трудностей в жизни человека лежат более глубокие (и не всегда ясно осознаваемые) экзистенциальные проблемы – проблемы свободы выбора и ответственности, изолированности и взаимосвязанности с другими людьми, поиска смысла жизни и ответов на вопросы “Кто я есть? Что есть этот мир? Каково мое место в этом Мире?” и т.д. В ЭГП фасилитатор проявляет особый “экзистенциальный слух”, позволяющий ему за фасадом заявленных жалоб клиента уловить скрытые экзистенциальные проблемы и призывы, а затем – помочь увидеть и справиться с ними и самому клиенту.

Таким образом, главный вызов, с которым ЭГП обращается к каждому из нас и который красной нитью проходит через всю его теорию и практику, это: “Как мы можем более полно и подлинно реализовать (то есть постигнуть и сделать актуальным) то, что латентно заложено в нашей природе?” (Bugental, Kleiner, 1993, p. 101). Экзистенциальный поиск себя подлинного – это в данном подходе и основное средство, и важнейшая цель.

3. “Жизнеизменяющая терапия… в большей степени, чем большинство других подходов, требует, чтобы мы признавали субъективность клиента действительным местом приложения наших усилий” (Bugental, 1987, р. 3).

Если экзистенциальные изменения человеческой жизни происходят – то ГДЕ, в какой плоскости они происходят, и где их истоки и движущие силы? Ответ Бюджентала на все эти вопросы – в субъективности человека. Именно понятие субъективности в концепции ЭГП занимает ключевое место и выступает главным объяснительным принципом.

Субъективность в понимании Дж.Бюджентала – это психологическая основа бытия человека, его внутренняя жизнь, мир субъективных переживаний, “личная” реальность человека, в которой он живет наиболее подлинно. Основные составляющие этой субъективной реальности – “наши образы восприятия, мысли, чувства и эмоции, ценности и предпочтения, предвидения и опасения, фантазии и мечты, а также все то, что бесконечно, днем и ночью, во сне и в бодрствующем состоянии происходит в нас, определяя то, что мы делаем во внешнем мире и что мы делаем из того, что там с нами случается” (Bugental, 1987, р. 7).

Субъективность – это, по выражению Бюджентала, “архетипическая родина” человека, откуда берет начало все самое важное в его жизни. И поэтому именно субъективность и происходящее в ней для фасилитатора исключительно важно – это, перефразируя Фрейда, “королевская дорога” постижения человеческого в человеке. Более того, настоящая, “жизнеизменяющая” психологическая работа возможна только в плоскости внутренней субъективной реальности. И чем серьезнее и острее проблема, над которой идет эта работа, тем основательнее необходимо погружение в субъективность “хозяина” проблемы – ему “не могут помочь никакие объективные манипуляции, сколько бы их ни было” (там же, р. 4). Любая активность во внешнем по отношению к субъекту мире имеет значение постольку, поскольку она затрагивает его субъективность.

Есть и еще один важный аспект понимания субъективности, который, видимо, правильнее было бы назвать субъектностъю. Представление о человеке как о субъекте своей жизни является, как известно, одной из главных идей экзистенциализма, и естественно, что и в жизнеизменяющей терапии решающую роль играет признание и уважение субъектности клиента, ее актуализация и опора на нее в терапевтической работе. Бесполезно (а часто и вредно, “антитерапевтично”) апеллировать к внешним по отношению к клиенту силам и “агентам влияния”, т.к. это не только не способствует решению экзистенциальных проблем, но делает его более пассивным, слабым и безответственным. “Простая, но глубокая истина заключается в том, что мы прежде всего субъекты, а не объекты, актеры, а не куклы, и этот суверенитет – сущность нашей субъективности… это автономия человеческого существа, которая избавляет нас из клетки объективного детерминизма” (там же, р. 7).

Однако, несмотря на всю важность субъективности, люди обычно не уделяют должного внимания этой “фундаментальной реальности”*, замечая ее лишь в моменты серьезных затруднений. Но и в этих случаях человек часто идет более привычным “объективным путем”, что похоже на попытки “переделать свою жизнь, перекладывая фотографии в семейном альбоме. Мы работаем над недвижимым и, по сути, мертвым объектом; поэтому не удивительно, что нет реальной пользы от подобных попыток” (Bugental, 1976, р. 291).

* Показательно, что в русском языке “субъективность” часто имеет и вовсе негативный смысл – в словаре синонимов предлагается, например, такой “аналог” субъективности, как “вкусовщина” (!!) (Словарь… 1969. С. 527).

В то же время, субъективность столь же важна, сколь и неуловима – как для самого субъекта, так и (тем более!) для “наблюдателя”. Ее невозможно даже точно описать, ибо дать однозначно точное – то есть объективное – описание субъективности означает исказить ее суть. Самый верный путь к познанию субъективности – опыт переживания, а также сопереживания. Поэтому в текстах Бюджентала так много внимания уделено описанию конкретных ситуаций консультирования и связанных с ними переживаний (клиента и терапевта), что призвано дать возможность читателю “вжиться” в происходящее, самому прочувствовать именно субъективные аспекты (некоторые книги состоят из таких “случаев” и “протоколов” бесед почти полностью – Bugental, 1976, 1990, 1999).

4. Фундаментальная драма развития человека состоит в том, что в ней действуют две главные силы – призывающая к изменениям и сопротивляющаяся изменениям (Бюджентал, из лекций, 1997).

Борьба этих двух мотивов – развития и стабильности – сопровождает каждого из нас всю жизнь и во многом определяет траекторию жизненного пути. А приход человека за психологической помощью свидетельствует скорее всего об обострении этой борьбы, о противоречивом, болезненном и загоняющем человека в тупик равнодействии сил.

С этой точки зрения, ключевой вопрос для фасилитатора заключается в том, какую из этих сил в драме жизненного развития клиента он поддерживает. Принципиально важно, что при ориентации на поддержку и усиление в клиенте тенденции к развитию и изменению Бюджентал исходит из необходимости равного уважения обеих сил.

Помогая человеку перестроить свою жизнь, мы должны признавать и деликатно относиться к его естественному беспокойству перед перспективой этой перестройки. И чем глубже изменения – тем сильнее тревога. Экзистенциальные изменения с неизбежностью порождают экзистенциальную тревогу и, естественно, сопротивление. Сопротивление – это отстаивание человеком своей “привычной идентичности и знакомого мира от воспринимаемой угрозы” (Bugental, 1987, р. 175); и это важнейшее проявление мотива стабильности.

В то же время “фундаментальная драма развития” выступает не только как противостояние различных мотивов и тенденций, но и как аспекты одних и тех же явлений и процессов, которые одновременно содействуют обеим силам.

В первую очередь, это касается “картины мира”: каждый человек сначала сам создает “свой мир” (естественно, не без влияния реального мира), а затем этот им же сотворенный конструкт “Я-и-Мир” не только оказывает мощное воздействие на жизнь своего автора, но и во многом ее ограничивает. Используя одни возможности, одни способы существования, мы тем самым отказываемся от других. Осознание клиентом этой драматической диалектики жизни – непременное условие эффективной работы фасилитатора и важнейший ее результат.

5. Роль психотерапевта – “не в том, чтобы лечить, исправлять или менять клиентов, а в том, чтобы помочь клиентам проявлять эту способность… к собственному внутреннему зрению” (Bugental, Kleiner, 1993, p. 107).

Еще один ключевой вопрос для любого вида “работы по изменению”: если в жизни клиента должны произойти определенные изменения, то КТО осуществляет эти изменения и отвечает за то, чтобы они произошли?! Большинство подходов в психотерапии отводят (с той или иной степенью категоричности) ведущую роль психотерапевту – он “специалист”, он знает, что именно, в каком направлении и как надо менять. А клиент – объект приложения усилий “специалиста”, пассивный реципиент (пассивный – не в том смысле, что ничего не делает, а в том, что не принимает ответственности за процесс и результат).

В этом пункте – коренное отличие ЭГП от большинства других подходов. Бюджентал смотрит на клиента как на субъекта изменений. И сила, и ресурсы, и “компас”, определяющий наиболее адекватное направление этих изменений, – все это в руках самого “изменяющегося” (клиента).

Как подчеркивает Бюджентал, у любого психотерапевта в процессе консультирования может возникнуть сильное искушение принять “власть” на себя, – тем более, что клиенты, как правило, изначально настроены и усиленно стремятся передать ему эту власть. Но поддаться этому искушению означало бы помешать собственным поискам клиента и снять с него ответственность за это; а следовательно – закрыть ему дорогу к “экзистенциальной эмансипации”.

Клиент потому и стал клиентом, что не сумел стать хозяином своей жизни, – и главный смысл психологической помощи как раз и заключается в том, чтобы помочь ему вернуть “законное право” на собственную жизнь. Поэтому Бюджентал считает, что психотерапевты не лечат болезни или нарушения, а “освобождают пленников”; они похожи скорее на “группу спасателей”, помогающих человеку выйти из тюрьмы (своей собственной внутренней тюрьмы страхов, стереотипов, неверия в себя и т.п.) и жить более свободно. В силах терапевта – только (“только”!) содействовать внутреннему поиску клиента, помочь ему разобраться в себе и найти путь к собственным силам.

Иными словами, Бюджентал исходит из того, что имеет значение не только сам по себе “эмоциональный опыт”, полученный человеком в ходе психотерапевтической работы (что признается большинством современных подходов), – “чтобы этот опыт стал… исцеляющим и способствующим росту, принципиально важно, как получен этот опыт” (Bugental, 1978, р. 16). Наиболее значимый и конструктивный результат будет в том случае, если клиент принимает на себя ответственность за разрешение своих противоречий и сам открывает новые пути.

Если он “приходит к своим эмоциональным проблемам вследствие собственного внутреннего исследования… тогда клиент постигает нечто большее, чем слова и логика, -…переживание бытия в целом. Клиент распространяет внутреннее осознание на жизнь в целом и это расширенное осознание остается устойчивой частью личности, обогащающей последующую жизнь множеством тонких способов” (там же, р. 17).

Следует отметить еще один существенный момент. При постоянном стремлении понять клиента, фасилитатору важно все время отдавать себе отчет в относительности и ограниченности познавательных возможностей в этом плане. ЭГП основывается на признании и уважении уникальности и автономии человеческого в каждом человеке. Это, в свою очередь, означает понимание того, что человек в глубинах своей сущности “безжалостно непредсказуем” и “не может быть познан до конца”, т.к. в любой момент сам может выступить источником изменений в собственном живом бытии, разрушающих любые “объективные” предсказания и ожидаемые результаты. Поэтому Бюджентал предпочитает говорить о “тайне клиента”, о “важности и тщетности информации”, о том, что в каждом человеке всегда есть “что-то еще” – что-то непознанное, неуловимое и еще не открытое (возможно, и для него самого)…

6. “В работе по внутреннему поиску идеальное условие для клиента – быть интенсивно присутствующим, то есть быть искренне и почти полностью в данном моменте и в том, что происходит” (Bugental, 1978, р. 18).

“Присутствие” – еще одно из ключевых понятий концепции Бюджентала. Оно означает нечто гораздо большее, чем простое “физическое пребывание”. Полноценное присутствие включает прежде всего осознание своей субъективности, контакт с внутренней жизнью, с потоком собственных переживаний. “Действительно присутствующий клиент полностью погружен в раскапывание субъективного….Это не “думание о” или “разгадывание” своего “Я”. Это скорее открытость внутреннему исследованию, которое более похоже на медитацию или на чтение захватывающего романа, чем на решение арифметических задач” (там же).

Но присутствие не означает замыкания в себе, эскапизма. Наоборот – это состояние “разомкнутости”, открытости и чуткое прислушивание ко всем нюансам своего диалога с другими людьми, напряженного взаимодействия с Миром, интенсивное проживание каждого значимого момента этой сопричастности.

Естественно, присутствие означает соприкосновение прежде всего с непосредственными и актуальными переживаниями. Не отрицая большого значения исследования прошлого и будущего, ЭГП ведущую роль отводит работе в настоящем – с тем, что именно в данный момент действительно “живет” в субъективности человека, что актуально “здесь и теперь”.

Именно в процессе непосредственного проживания – в том числе и событий прошлого или будущего – могут быть услышаны и полноценно осознаны экзистенциальные проблемы. “Только в этот момент я жив. Все остальное в определенной мере спекулятивно. Только сейчас, сейчас, я могу изменить свою жизнь” (Bugental, 1978, р. 121).

Именно поэтому, по мнению Бюджентала, достигнуть экзистенциального уровня терапевтической работы можно лишь при условии максимально возможной степени присутствия; причем, присутствия обоих – и клиента, и терапевта (естественно, при первостепенной важности “погружения” клиента).

7. В работе психотерапевта “требуется неусыпное внимание к внутреннему миру переживаний клиента при понимании того, что первейшим инструментом, необходимым для этого… является его собственная субъективность” (Bugental, 1987, р. 3-4).

То, что в первую очередь обеспечивает мою работу с клиентом, утверждает Бюджентал, – это я сам. Фасилитатор работает собой: своим внутренним миром, своей субъективностью и, в первую очередь, – чувствительностью к внутреннему миру Другого и способностью вступить с ним в глубинное общение, которое уже само по себе обладает целительной силой. Решающим при этом является, однако, способность фасилитатора сделать возможными интенсивные поиски самого клиента, его осознания, ответственные выборы и мужественные решения.

Это, в свою очередь, предполагает развитие широкого спектра сензитивных способностей (включая интуицию) фасилитатора, позволяющих ему тонко чувствовать сложные, часто едва уловимые, процессы субъективной реальности.

Здесь мы подходим к очень важной – с точки зрения программы обучения консультационной работе – составляющей экзистенциально-гуманистического подхода. Бюджентал выделил самые существенные, по его мнению, “измерения” субъективной реальности индивидуального консультирования, динамика которых и определяет качество и психологическую суть происходящих при этом глубинных процессов. Поэтому именно этим измерениям следует уделять первостепенное внимание и именно к ним у фасилитатора должна быть особая чувствительность. Соответственно, и в основу предложенной Бюдженталом программы по развитию способностей к эффективному глубинному общению положена система базовых измерений.

Эти измерения четко структурируют “консультационное пространство”, позволяют увидеть его как особый Мир человеческих отношений и понять многие важные аспекты жизнеизменяющей работы. Вместе с тем, однако, следует помнить, что в ЭГП любое структурирование имеет условное значение – с его помощью задается скорее веер возможностей для терапевтических действий, основные направления внимания фасилитатора и линии осмысления им происходящего в процессе консультирования, нежели фиксированный набор техник и предписаний.

По отношению к любой жизненной ситуации человек может занять (или не занять) экзистенциальную позицию – и дело здесь не в “технологиях” работы, а в качестве осознания данной ситуации и отношения к ней, в готовности принять на себя ответственность за происходящее в собственной жизни и т.д. Поэтому позиция Бюджентала такова: при определенных условиях почти любое действие может способствовать созданию для клиента возможностей более глубокой и интенсивной работы с субъективностью. Может способствовать – но не может гарантировать, что он выполнит эту работу (и уж тем более – не может сделать ее за него).

Вот почему ЭГП отличается высоким уровнем толерантности по отношению ко многим технологиям, удивительным разнообразием и богатством используемых психотехник, но при этом не абсолютизирует эту процедурную составляющую, отводя ей то место, которое она, собственно, и заслуживает. Искусство фасилитатора как раз и состоит в способности адекватно и эффективно применять богатый технический арсенал, способствуя внутренней работе клиента и не переходя при этом к манипулированию.

Именно для становления этого искусства Бюджентал описал 13 базовых параметров (измерений) консультационной (психотерапевтической) работы и создал методику развития каждого из них. На мой взгляд, такой глубиной и тщательностью разработки программы “расширения субъективных возможностей” фасилитатора вряд ли могут похвастаться другие подходы.

Итак, основные параметры процесса индивидуального консультирования по Бюдженталу следующие:

  1. Уровень общения
  2. Присутствие и общность (альянс)
  3. Межличностное давление
  4. Тематическое параллелирование
  5. Эмоциональное параллелирование
  6. Параллелирование рамок
  7. Параллелирование локуса
  8. Объективность-субъективность
  9. Сопротивление
  10. Забота
  11. Интенциональность
  12. Обязательства
  13. Искусство, мастерство

Эти “базовые измерения” Бюджентал сгруппировал и кратко (более подробно они будут описаны во второй части) охарактеризовал следующим образом (Bugental, 1987, р. 12-13).

I. Базовое искусство ведения беседы

  1. Уровень общения определяет степень включенности и глубины самораскрытия собеседников в межличностном взаимодействии, а также то, насколько полно присутствуют и как глубоко погружены в беседу ее участники.
  2. Присутствие и общность (альянс) описывают уровень взаимной психологической вовлеченности и контакта, которые оказывают решающее влияние на качество процесса консультирования (как по форме, так и по содержанию).
  3. Межличностное давление состоит в различных способах, которыми один человек пытается влиять на мысли, чувства или действия другого человека в процессе их общения.

II. Влияние* на субъективные процессы

  1. Тематическое параллелирование относится к степени близости темы и содержания высказываний собеседников (фасилитатора и клиента).

* Термин “влияние” – приблизительный перевод английского “guidance”, означающего в данном случае некоторое сочетание “ведения”, “сопровождения”, “направления”, “поддержки”, “управления”; с помощью этого термина Дж.Бюджентал описывает процесс терапевтической работы с миром субъективного путем влияния на важнейшие составляющие психотерапевтического взаимодействия; основными способами такого влияния являются различные виды “параллелирования”.

  1. Эмоциональное параллелирование определяет уровень сосредоточенности собеседников на чувствах и переживаниях друг друга.
  2. Параллелирование рамок фиксирует степень обобщенности/конкретности, “масштаб” рассмотрения собеседниками обсуждаемых вопросов.
  3. Параллелирование локуса определяет то, на чем фиксируется высказывание человека – на нем самом, на собеседнике или на некотором аспекте их взаимодействия.

III. Достижение большей глубины

  1. Пропорция объективность-субъективность характеризует степень, с которой говорящий ограничивается отстраненными, обезличенными высказываниями или, напротив, выражает более эмоциональные и индивидуально окрашенные суждения.
  2. Сопротивление клиента рассматривается как важнейшая составляющая процесса его развития, которая предполагает не “купирование”, а внимание, осторожность и уважение; взгляд на сопротивление не должен ограничиваться рамками только одной (например – психоаналитической) концепции.

IV. Внутриличностные процессы

  1. Забота – это наименование гештальта чувств и интенций клиента, которые должны быть мобилизованы, чтобы результатом психотерапии стали действительно существенные жизненные изменения.
  2. Интенциональность понимается как направленность и интенсивность глубинных процессов клиента, которые с необходимостью меняются, если он ищет более удовлетворительный для себя жизненный путь.

V. Собственное существование психотерапевта

  1. Обязательства – принципиально значимая категория; необходимое условие эффективности жизнеизменяющей психотерапии и аутентичного существования самого психотерапевта.
  2. Искусство и мастерство – характеризует поглощенность психотерапевта своей деятельностью, его зрелость и постоянно развивающиеся сензитивность и умения, его подлинную творческую реализованность в процессе работы.

Психологическая теория, описывающая названные параметры, и концепция развития соответствующих способностей легли в основу программы Бюджентала “Искусство психотерапевта”, начальный уровень которой, в свою очередь, был взят мной для разработки аналогичной программы для практических психологов. Далее будут более подробно описаны основные измерения – десять базовых измерений по Бюдженталу (первые девять и “мастерство”), а также некоторые “другие” измерения, предложенные мною в развитие данного подхода, – то есть именно те параметры, которые непосредственно рассматриваются в рамках семинара-тренинга для практических психологов “Психология глубинного общения”.

*  *  *

Разумеется, все сказанное выше не может рассматриваться как исчерпывающее описание взглядов Джеймса Бюджентала. Наоборот, оно составляет лишь малую долю фундаментального, глубокого и многопланового подхода. (Перефразируя известное изречение древних, можно сказать: прекрасно то, что удалось рассказать об ЭГП, но еще прекраснее то, чего рассказать не удалось.) В данном разделе представлена в основном та его часть, которая, как показал мой опыт, необходима для освоения предложенного варианта программы семинара-тренинга, который будет описан в следующих разделах.

Но и сказанного, убежден, достаточно, чтобы увидеть ключевые идеи ЭГП, его основные достоинства. Стоит еще раз повторить главные из них:

  • подлинный, осознанный и последовательный гуманизм, проявляющийся в базовых ценностях, в отстаиваемом “образе человека”, в понимании целей и основных ориентиров психологической работы, в применяемых средствах;
  • содержательная реализация гуманитарной методологии, антитехнократизм и антиредукционизм;
  • фундаментальность и разносторонность подхода, включающего согласованные и взаимосвязанные философскую базу, психологическую теорию и психотерапевтическую практику;
  • богатая, гибкая и эффективная система психологической (терапевтической) помощи человеку в совладании с самыми сложными и драматичными проблемами его бытия;
  • уважительность и ответственность в отношении клиента, открытость, рефлексивность и критичность собственной позиции.

Мне в подходе Дж.Бюджентала близко очень многое, почти все… Но, возможно, самое ценное для меня заключено в последнем пункте. Бюджентал проявляет подлинное уважение к природе человеческой, осознание бесконечности и принципиальной неисчерпаемости глубин его души и, соответственно, – готовность к деликатности и осторожности, когда дело доходит до влияния на человека, вмешательства в его жизнь.

Это очень честная и ответственная позиция. Но, к сожалению, – не слишком, на мой взгляд, популярная среди современных психологов (особенно среди тех, кто считает себя учеными), “уже все про человека понявших”.

Позволю себе здесь упомянуть одну историю, которую я недавно узнал благодаря блестящему знатоку итальянской культуры и известному эксперту по “историческим технологиям” Валерию Платоновичу Голикову. Вкратце суть состоит в том, что один из виднейших специалистов по итальянской настенной живописи несколько лет назад взялся за реставрацию знаменитой фрески Микеланджело “Страшный суд” из Сикстинской капеллы. Имея в своем распоряжении лучших профессионалов-реставраторов, самую современную технику, он с сотрудниками на протяжении нескольких лет проделал огромную работу и, казалось, узнал все, что только можно было, о Микеланджело, его живописной технике и конкретно о данном произведении. Однако, в тот момент, когда после многолетней и тщательной подготовки он должен был, наконец, приступить непосредственно к реставрации, то есть к “вмешательству в жизнь” картины (пусть и частично разрушенной), – он долго не мог начать это делать, испытывая благоговение перед величием и тайной мастера и его шедевра, опасаясь нарушить целостность и гармонию творения автора. Потребовалось несколько попыток, прежде чем реставрация началась, и через некоторое время “Страшный суд” снова предстал во всей красе…

В последнее время почему-то именно этот пример я вспоминаю каждый раз, когда приходится видеть, с какой легкостью, без тени сомнения психологи берутся “формировать”, “корректировать”, “консультировать”, “работать с кризисами” и вообще “учить жить” – и при этом весьма уверенно и комфортно чувствуют себя в роли “инженеров человеческих душ”. Как часто хочется задать им один из известных “гамлетовских вопросов” – а сумеют ли они сыграть хотя бы на флейте??!

Я давно пришел к убеждению – чем дальше психолог продвигается по пути постижения подлинной природы человека, тем менее категоричен и более осторожен он в своих выводах, тем больше уважения проявляет он перед лицом сложности, неисчерпаемости, силы и красоты внутреннего мира человека. Тем настойчивее он стремится уйти от простых, легких, однозначных, механистичных взглядов и решений. А это, в свою очередь, вызывает у меня уважение и доверие к его идеям, выводам и открытиям. Именно такую деликатность и осторожность на основе мудрости и проницательности увидел я в теории Джеймса Бюджентала и в его работе с людьми – и потому я доверяю ему и его подходу.

Часть Вторая
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД: ГЛУБИННОЕ ОБЩЕНИЕ И ЕГО ИЗМЕРЕНИЯ

Все вышесказанное с неизбежностью должно привести нас к выводу: с человеком, понятым с представленных позиций – “человеком экзистенциальным” – нельзя вести себя как с вещью, как с “объектом” психологического влияния.

В этом экзистенциальном измерении мало что значат слова и действия как таковые – если они не затрагивают глубин внутренней жизни человека, его субъективного мира. Все дело в том, как от поверхностного общения и взаимодействия “по касательной” выйти на контакт с подлинной субъективностью. Для этого, естественно, недостаточно знать психологию “поверхностного общения” – необходимо хорошо ориентироваться в “экзистенциальной архитектонике общения” и быть готовым решать профессиональные задачи и на этом уровне.

Путь к экзистенциальным глубинам общения очень не прост, не очевиден, не имеет какой-то одной гарантированной траектории и всегда уникален. А самое главное: этот путь к личности другого берет начало в собственном внутреннем мире и успех в налаживании экзистенциального контакта, в выстраивании “мостика” на глубине зависит от способности идти по этому пути внимательно всматриваясь, тонко чувствуя и чутко прислушиваясь к каждому шагу и его последствиям.

Именно для развития этой чувствительности и способностей к осуществлению глубинного общения в практике психологического консультирования и были предложены Бюдженталом “базовые измерения”. Вспомним еще раз их перечень:

  • уровень общения;
  • присутствие и общность (альянс);
  • межличностное давление;
  • тематическое параллелирование;
  • эмоциональное параллелирование;
  • параллелирование рамок;
  • параллелирование локуса;
  • объективность-субъективность;
  • сопротивление;
  • забота;
  • интенциональность;
  • обязательства;
  • искусство и мастерство.

Выделение этих параметров следует, однако, понимать адекватно. Выше уже подчеркивалась условность структурирования любых аспектов субъективной реальности. Важно также добавить, что, в соответствии с отстаиваемой Дж. Бюдженталом “континуальной точкой зрения” (см. Bugental, Sapienza, 1992), внутренний мир человека представляет собой не набор отдельных “структур”, элементов или полярных “показателей”, а единую целостность, внутри которой все переплетено, взаимосвязано и является аспектами общего неделимого континуума. Перечисленные “измерения” и есть такие аспекты сложной и напряженной межличностной реальности, в которую непосредственно вовлечены внутренние миры собеседников. Соответственно и изменения в каждом “базовом измерении” носят не парциальный, а непрерывный, континуальный характер.

Поэтому каждое из этих измерений представляет собой условную, во многом даже теоретическую конструкцию (ведь все это – “созвездия”!), но выросшую непосредственно из богатейшего практического опыта консультирования, созданную для удобства осознания и работы с этим опытом и там же, в опыте, многократно проверенную.

Сам Дж.Бюджентал определяет базовые измерения общения как “пути достижения большей глубины и сферы влияния собственной субъективности” (Bugental, 1987, р. 3)* в ситуации индивидуального консультирования. Именно так лучше всего их и рассматривать – как условия более полного и дифференцированного межличностного понимания, ориентации и средства более тонкого и более эффективного действия в ситуации психологического консультирования. Изучение каждого измерения может стать ценнейшим психологическим уроком – уроком зоркости, осознавания и экзистенциального поиска.

Рассмотрим суть и психологические особенности тех измерений, которые составляют основное содержание программы семинара-тренинга “Психология глубинного общения”. При этом в качестве единицы анализа возьмем, вслед за Дж.Бюдженталом, базовую ситуацию индивидуального консультирования – “психологическое интервью”, непосредственное общение, диалог фасилитатора и клиента. (Хотя, очевидно, что значительная часть этого материала, теоретического и практического, с определенными оговорками, приложима и к ситуации групповой психотерапии.)

2.1. УРОВЕНЬ ОБЩЕНИЯ

В разных ситуациях и в различные моменты общения собеседники (в том числе и участники психологического интервью) существенно различаются в том, насколько они вовлечены в это общение, в какой мере готовы раскрыть свои внутренние переживания и быть понятыми друг другом.

* В тексте §§ 2.1-2.5 цитируется книга: Bugental J.F.T. The Art of the Psychotherapist, N.Y., 1987, далее в скобках будут указаны только страницы этого издания.

Большинство теорий общения описывают коммуникативную реальность, если можно так выразиться, одномерно, “по горизонтали” – как рядоположенные компоненты, структуры, этапы и т.п. Бюджентал, развивая идеи К.Юнга, утверждает, что мир личности и межличностных взаимоотношений никак не умещается в одной плоскости. Этот мир имеет глубину, внутреннюю вертикаль, в нем есть несколько слоев, уровней.

Поэтому в процессе общения все время осуществляется сложное движение не только “по горизонтали”, но и “по вертикали”, происходит изменение уровня “погружения” взаимодействия на разные “этажи” субъективности. В каждый конкретный момент собеседники в разной мере позволяют своей субъективности включиться в общение, то приоткрывая ее осторожно, строго дозируя и ограничиваясь лишь внешним “фасадом” и привычными действиями или даже вовсе отчуждаясь от себя подлинного, то разрешая себе быть искренним, позволяя открыто и непосредственно проявляться самым глубинным процессам своей внутренней жизни… Естественно, здесь названы лишь крайности, полюса огромного континуума, движение между которыми зависит от множества факторов.

Иными словами, речь идет, выражаясь словами Бюджентала, о качестве бытия человека в ситуации или отношениях – о степени его присутствия в данной межличностной ситуации, об уровне аутентичности самовыражения, чувствительности к собственной внутренней реальности и актуализации подлинной заботы о себе.

Внимание и сензитивность к изменениям качества бытия клиента в ситуации психологического интервью, к динамике его присутствия является, по мнению Бюджентала, “одним из краеугольных камней психотерапевтического искусства” (р. 26).

Именно эта сложная и трудноуловимая глубинная динамика общения лежит в основе выделения уровней межличностного взаимодействия. В концепции Бюджентала описываются семь основных уровней глубины общения:

  1. формальные отношения;
  2. поддержание контакта;
  3. стандартная беседа;
  4. критические ситуации;
  5. интимность;
  6. личное бессознательное;
  7. коллективное бессознательное.

В качестве различительных признаков уровней общения выбраны два важнейших аспекта вовлеченности человека в общение: доступность и выразительность. (Еще раз подчеркнем – это две грани единого процесса общего континуума, оба аспекта тесно связаны, переплетены, во многих отношениях пересекаются…)

Доступность – это степень открытости влиянию другого человека и ослабления защит от чужого воздействия. Выразительность – это уровень готовности человека “раскрыться без маскировки”, а также готовности приложить усилия, чтобы выразить свою субъективность и позволить другому понять себя. От изменений в этих двух аспектах качество консультационной работы зависит в решающей степени.

Используя эти различительные признаки, основные уровни общения можно охарактеризовать следующим образом (ограничимся при этом “симметричными” вариантами, когда оба собеседника находятся на одном и том же уровне общения, о возможных комбинациях, соотношениях позиций – разговор в следующих параграфах).

  1. Формальные отношения. Это общение, ориентированное прежде всего на соблюдение требований “объективного статуса”. Собеседники стремятся держать себя и межличностную ситуацию “под контролем”, причем этот контроль направлен в основном на сокрытие собственных внутренних переживаний и создание определенного впечатления о себе. Говоря о себе, человек как бы становится в позицию стороннего (“объективного”) наблюдателя, осторожного цензора.

Такое общение может быть названо “коммуникацией, центрированной на имидже” (р. 30). По сути, собеседники вступают в общение скорее не как люди, а как “социальные функционеры”. Спонтанность и естественность минимальны или отсутствуют вовсе, сильна ориентация на стереотипную вежливость, соблюдение ритуалов ролевого поведения и т.д. Жизнь индивидуального внутреннего мира при этом, разумеется, усиленно скрывается, а если и проявляется, то лишь косвенно, вопреки желанию собеседников или неосознанно. Даже если человек и осознает что-то из происходящего в своей субъективности, то вовне он стремится проявить только то, что соответствует его представлениям о должном, правильном.

Соответственно, выразительность собеседников в таком общении носит весьма специфический характер – это не проявление себя подлинного, а создание определенного “образа себя”, попытка выдать желаемое за действительное. Естественно, и доступность влиянию в этом случае минимальная, блокированная тревогами и защитами, ролевыми барьерами и стереотипами.

Таким образом, очевидно, что на уровне формальных отношений взаимодействие в психологическом интервью происходит крайне поверхностно, не только никак не затрагивая реальные жизненные проблемы клиента, но и маскируя и даже искажая их; поэтому здесь мы имеем дело с явным неприсутствием (или – псевдоприсутствием) клиента и для него, конечно, ни о какой жизнеизменяющей терапии и речи быть не может.

  1. Поддержание контакта. Общение на этом уровне, хотя и характеризуется уже несколько большей непосредственностью собеседников, но по-прежнему отличается их значительной закрытостью, сдержанностью. Отсутствует проявление подлинной субъективности, высказывания почти полностью ограничены “фактической информацией”. Собеседники пытаются одновременно и поддержать беседу, и не привнести в нее “ничего личного”. Такой разговор обычно краткий, внешне непринужденный, “сосредоточен на непосредственном деле и на простых приветствиях” (р. 33).

Выразительность несколько усиливается – за счет большей свободы проявления индивидуального стиля ведения беседы, частичного (эпизодического и неглубокого) выражения чувств, настроения, – но доступность по-прежнему минимальная.

И на этом уровне общения, как видно, не стоит рассчитывать на существенные терапевтические эффекты.

  1. Стандартная беседа. Общением такого типа заполнено большинство повседневных разговоров. Здесь собеседники уже более искренни и имеется определенное “равновесие между заботой о собственном имидже и вовлеченностью в выражение внутренних переживаний”, а также готовность свободно “перемежать личные и рабочие разговоры” (р. 35). Другая особенность “стандартных бесед” заключается в том, что, благодаря более ясному и пристрастному заявлению собеседниками своих позиций, появляется возможность возникновения некоторых межличностных напряжений и противоречий. Эти столкновения уже меньше замалчиваются и маскируются, чаще становятся предметом открытой дискуссии. Но до серьезных конфликтов дело не доходит, обсуждение происходит по-прежнему недостаточно глубоко, без “подключения” ресурсов осознавания, интуиции, без активизации подлинной заботы и ответственности.

Здесь можно говорить уже о достаточно большой выразительности собеседников и о значительной их доступности – хотя и то и другое все еще не выходят за пределы обыденного и привычного.

Уровень стандартной беседы часто может показаться очень похожим на содержательный разговор. Поэтому фасилитатор склонен поддаться стремлению остаться подольше на этом вполне спокойном и достаточно информативном уровне, тем более, что и клиент часто с удовольствием готов вести такие разговоры привычным (стандартным!) для себя способом. И действительно, общаясь на этом уровне, с одной стороны, можно работать на установление контакта с клиентом, развитие взаимного доверия; с другой – получить много ценной фактической информации о клиенте и его жизни, увидеть и услышать некоторые сигналы, намеки на глубинные проблемы – и в этом несомненные достоинства стандартной беседы. Однако, считает Бюджентал, на этом уровне действительной “встречи субъективностей” не происходит и потому при стандартной беседе подлинная жизнеизменяющая работа не происходит. Это лишь подготовка (пусть и важная) к ней.

  1. Критические ситуации. Общение на этом уровне отличается прежде всего тем, что собеседники полноценно присутствуют в нем, почти не обращают внимания на имидж и сосредоточены на собственной субъективности, на актуальном и полном проживании, осознании и разрешении своих жизненных проблем.

Высокий уровень выразительности проявляется не только в ярко выраженной индивидуализированности содержания беседы, в готовности к откровенному обсуждению своих проблем, но и в аутентичности формы общения, в “авторском” характере использования вербальных и (особенно) невербальных средств, высокой эмоциональности и т.д.

Доступность также очень велика – погруженность человека в собственную субъективность и сосредоточенность на ее осознании ведет к существенному ослаблению страхов и защит, способствует высокой восприимчивости и готовности по-новому взглянуть на себя и свою жизнь. (В то же время, важно иметь в виду, что, как подчеркивает Бюджентал, именно в силу большой вовлеченности человека в осознание своей субъективности, его доступность влиянию извне в определенные моменты может быть значительно ограничена.)

Кроме того, в “критических ситуациях” разговор часто протекает достаточно напряженно и в ходе его во внутреннем мире собеседников происходят определенные – и часто весьма существенные – изменения. Это может стать “поворотной точкой” в беседе, вскрыть очень важные проблемы или направления их решения. В психологическом интервью “критические ситуации” имеют принципиально важное значение – ведь после таких “всплесков” субъективности человек не сможет остаться таким же, каким был до этого (или каким бы он мог оставаться, не случись данного критического обострения).

Все это объясняет огромные терапевтические возможности взаимодействия на уровне критических ситуаций.

В соответствии с главной целью ЭГП – актуализировать серьезные изменения в жизни клиента – основную часть работы следует стремиться проводить именно на уровне критических ситуаций. “Только когда клиент действительно открывает себя воздействию этих бесед, только когда клиент на самом деле пытается выразить терапевту свои внутренние переживания и только когда терапевт искренне отвечает на глубинные переживания клиента – только когда эти необходимые условия совпадают, есть основания ожидать устойчивых изменений и роста” (р. 38).

В то же время, при всех перечисленных возможностях и достоинствах “критических ситуаций”, общением на этом уровне не стоит злоупотреблять, и форсировать переход к нему бессмысленно и даже вредно. Поэтому для полноценного осуществления жизнеизменяющей работы фасилитатору совершенно необходимо не только уметь общаться на четвертом уровне (а также уметь “возвращаться” к более поверхностному взаимодействию), но и быть чувствительным к готовности клиента перейти на этот уровень. Бюджентал выделил несколько важных признаков готовности клиента к переходу от уровня стандартной беседы к более глубокой работе (р. 41):

    • неоднократное (часто невольное) возвращение к одному и тому же вопросу или переживанию в сочетании с очевидными попытками уйти от их обсуждения;
    • частое повторение (как правило, не вполне осознанное) определенного слова или фразы;
    • затруднения в припоминании чего-то хорошо известного;
    • внезапное прерывание разговора о тех проблемах или переживаниях, которыми был охвачен только что;
    • неожиданная потеря направления хода мысли;
    • появление беспокойства в движениях или, наоборот, необычной заторможенности.
  1. Интимность. Переход на уровень интимности означает дальнейшее углубление и субъективизацию взаимодействия, еще большую степень непосредственности и искренности собеседников.

Их присутствие в процессе общения приближается к предельно возможному. Здесь уже не обращается никакого внимания ни на проблему имиджа, ни на этикетные и ролевые требования, ни на собственные страхи и защиты – уходят на второй план все обычные барьеры и ограничения межличностного взаимодействия. Собеседники погружаются в очень эмоционально насыщенную, напряженную общую реальность осмысления ключевых экзистенциальных проблем своего бытия и их проживания “здесь и теперь”. В эти моменты они настолько психологически сближаются, настолько сильна их общность, что собеседники достигают высочайшего уровня взаимопонимания. Причем, происходит это не только и не столько на рациональной основе, а в значительной степени на основе эмпатии и интуиции, и часто больше напоминает инсайт. (Вспоминается эпизод из американского семинара, когда Дж. Бюджентал и его российская “клиентка” в какой-то момент короткого сеанса стали понимать друг друга, как они сами потом утверждали, без переводчика и даже вовсе без слов.)

При общении на этом уровне собеседники так “захвачены” проявлением внутренних переживаний, что уровень их доступности и выразительности оказывается максимальным. Именно в моменты подлинной интимности происходят самые глубокие и принципиально важные осознания и открытия, позволяющие человеку действительно пересмотреть свои взгляды на себя и собственную жизнь.

Фасилитатору следует также иметь в виду и другие важные отличительные черты общения на уровне интимности, которые я бы назвал – взаимность, кратковременность и спонтанность.

Взаимность означает, что подлинной интимности возможно достичь только при условии, если на достаточную глубину выйдут оба собеседника, – ведь интимность возникает как свойство целостности, определенной коммуникативной общности. Естественно, в ситуации психологического интервью не может быть полной тождественности позиций, и фасилитатор в своем самораскрытии, как выражается Бюджентал, “менее вербально свободен”, особенно в моменты самовыражения клиента.

Кратковременность моментов интимности вполне очевидна – это действительно лишь моменты (хотя и различной длительности, но редко большой), глубина, интенсивность и напряженность общения в которых не позволяет долго находиться на этом уровне. Спонтанность означает невозможность заранее планировать и регулировать взаимодействие на четвертом уровне. Это, как правило, происходит непреднамеренно и “регулируется” интуитивно, а точнее – протекает самопроизвольно, спонтанно.

В заключение характеристики уровня интимности следует отметить, что его огромные жизнеизменяющие возможности реализуются не прямо и не гарантированно – речь идет о потенциале, реализация которого предполагает определенные условия. Дж.Бюджентал специально подчеркивает: “…я не утверждаю, что моменты интимности сами по себе являются изменяющим фактором. Если клиент уже после (выделено мною – С.Б.) того, как прошел волшебный миг интимности, настойчиво продолжает прикладывать усилия, только тогда эти моменты интимности порождают у него расширенное видение, которое и является истинным агентом изменения” (р. 43).

  1. (и 7) Личное бессознательное и коллективное бессознательное играют в жизни человека огромную роль – это “основа всего нашего жизненного опыта” (р. 28). Однако эти уровни субъективного лежат за пределами рационального познания, и потому они не могут быть теоретически описаны, о происходящих в них процессах мы, как правило, можем лишь догадываться – и Бюджентал деликатно оставляет их без характеристики…

Таким образом, главная идея выделения измерения “уровень общения” состоит в том, что люди вступают во взаимодействие, существенно разными способами, которые создают различные условия для выразительности и доступности собеседников. И что реальные “жизнеизменяющие процессы” возможны не на любом уровне общения, а лишь при достаточном “углублении” – начиная с уровня “критических ситуаций” и далее. В то же время, глубокой работе с необходимостью предшествует (часто достаточно длительная) более поверхностная подготовка; и точно так же неизбежно после завершения работы “на глубине” требуется плавный “подъем” к более привычному поверхностному общению. Чтобы процессы осознания и личностного роста клиента происходили естественным образом, следует отказаться от попыток навязывать ему тот или иной уровень общения, форсировать переход к более глубокому уровню или, наоборот, к более поверхностному. Иными словами: работа фасилитатора с необходимостью предполагает способность общаться на более глубоких уровнях, нежели это происходит при обычных разговорах, а также – способность отличать каждый уровень глубины общения и осторожно двигаться от одного к другому в процессе взаимодействия с клиентом в соответствии с требованиями ситуации.

*  *  *

Проблема уровней межличностного общения рассмотрена так подробно потому, что это очень большой, очень сложный и очень важный вопрос, во многом определяющий исход усилий фасилитатора. Но еще и потому, что, на мой взгляд, именно в этом измерении, как в капле воды, нашли отражение практически все ведущие идеи ЭГП, его главные ценности и ориентиры, его отличительные черты и богатые возможности, тонкость, сложность и мудрость взгляда Дж.Бюджентала – как на человека, так и на психотерапию. Остальные измерения будут рассмотрены более кратко и схематично – в расчете на понимание сути подхода, уже достигнутое при описании первого измерения.

2.2. ПРИСУТСТВИЕ И ОБЩНОСТЬ (АЛЬЯНС)

Присутствие – одно из базовых понятий в концепции Дж.Бюджентала; многие его характеристики были рассмотрены уже достаточно подробно (см. §§1.3 и 2.1). В данном измерении акцент сделан не столько на “качестве бытия” клиента, сколько на рассмотрении коммуникативных аспектов и присутствия самого фасилитатора.

Физически пребывать рядом с другим человеком и даже разговаривать с ним – еще совсем не означает вступить с ним в полноценный и глубинный контакт; вполне возможна “беседа” между “отсутствующими” в экзистенциальном смысле собеседниками. Бюджентал считает подобную ситуацию антитерапевтической и называет ее “грех неприсутствия” (р. 23).

Подлинное присутствие в общении означает мобилизацию чувствительности каждого из собеседников не только к собственному внутреннему миру, но и к субъективности друг друга, к коммуникативному контексту, а также – актуализацию готовности к напряженному и разнообразному участию в общении: слушать и слышать, спрашивать и отвечать, размышлять и сомневаться, чувствовать и сочувствовать и т.д.

Все это призвано обеспечить необходимую глубину и интенсивность взаимосвязи собеседников, встречу их субъективностей, что составляет основу контакта фасилитатора и клиента, их общности, “терапевтического союза” (альянса).

Собственно терапевтические отношения, создающие условия для конструктивных изменений и роста клиента, возможны, считает Бюджентал, только на основе полноценного терапевтического союза – мощного объединения сил фасилитатора и клиента, “которое дает энергию и поддерживает долгую, трудную и часто болезненную работу жизнеизменяющей психотерапии”. При этом фасилитатор является для клиента “полноценно живущим человечным соучастником, а не равнодушным наблюдателем-специалистом” (р. 49).

Хотя, как было уже подчеркнуто, настоящий глубокий альянс фасилитатора и клиента складывается начиная с четвертого коммуникативного уровня, это не означает, что надо с ходу “заныривать” на такую глубину. Да это и невозможно – форсированное углубление общения вызовет не усиление присутствия клиента, а, наоборот, рост напряжения, тревогу, сопротивление и, следовательно, – стремление защититься, вернуться к более поверхностному общению. С другой стороны, бессмысленно (а иногда и вредно) “застревать” на более спокойных и простых, но малоэффективных начальных уровнях взаимодействия – особенно тогда, когда их возможности исчерпаны. Это, вероятно, убережет от конфронтации с клиентом, на какое-то время может помочь ему справиться с тревогой, но скорее уменьшит, чем увеличит глубину межличностного контакта.

Установление подлинного контакта с клиентом – процесс постепенный, нелинейный, требующий одновременно и больших усилий, и осторожности. Бюджентал выделяет важнейшие шаги фасилитатора по построению полноценной общности и контакта, среди которых (р. 50):

  • распределение ответственности за ход общения,
  • экспликация проявляющегося имплицитно,
  • обращение к субъективности,
  • поддержка необходимой непрерывности процесса общения,
  • внимание к эмоциональным аспектам,
  • работа с сопротивлением
    и некоторые другие.

Рассмотрим кратко основные из перечисленных направлений работы (вопросы, связанные с эмоциями и сопротивлением, будут затронуты далее, в §§ 2.4.2 и 2.5 соответственно).

Распределение ответственности за ход интервью. Один из способов помочь и поддержать погружение клиента в работу со своими реальными проблемами состоит в передаче ему основной ответственности за развитие беседы. Особенно важно это на начальных этапах консультирования, когда еще не выявлены наиболее существенные проблемы. Именно клиенту предлагается выбирать направление обсуждения и проявлять основную “вербальную активность”, самому решая, на каких вопросах и в какой форме стоит сосредоточиться в данный момент. Естественно, часто возникают ситуации, когда фасилитатор считает нужным активно вмешаться и взять ответственность на себя, но, при прочих равных условиях, лучше, если основная ответственность принадлежит клиенту, что помогает ему сосредоточиться на “потоке внутренней субъективности”.

Экспликация проявляющегося имплицитно. Как известно, в обычном общении люди привыкли основное внимание уделять эксплицитным (хорошо явленным), в основном вербальным аспектам. В ситуации психологического интервью этого совершенно недостаточно, т.к. именно скрытые от внимания человека, имплицитные составляющие его общения и поведения и становятся, как правило, ценнейшими ресурсами осознания его глубинных проблем. Фактически собеседники в общении проявляют гораздо большее содержание, нежели сами видят и понимают. Поэтому фасилитатор в процессе взаимодействия с клиентом стремится помочь ему осознать больше, точнее и глубже и использует для этого им самим (клиентом) сказанное и выраженное. Делать это, разумеется, следует осторожно, приоткрывая клиенту сначала более очевидные моменты, то, что проявилось достаточно ярко, а уже затем постепенно углубляясь и подходя ко все менее очевидному содержанию.

Во многом успех таких усилий по расширению осознания клиента зависит от адекватности выбора момента и формы их осуществления (Бюджентал предупреждает: “Они будут максимально эффективны в том случае, если будут тесно связаны с потоком внутренних переживаний клиента в данный момент” (р. 56)), а в еще большей мере – от осторожности действий фасилитатора и уровня доверия к нему. Важнейший ориентир для фасилитатора – это готовность клиента к пересмотру привычных взглядов, к расширению и углублению своих представлений.

Обращение к субъективности. В процессе работы с имплицитным фасилитатор может затрагивать различные темы и вопросы, однако, очевидно, что наибольшее внимание при этом уделяется проявлениям субъективности клиента, попыткам, как выражается Бюджентал, “поднять на поверхность” то или иное содержание его внутренней жизни.

В качестве признаков проявления субъективности, на которые при этом можно ориентироваться, Бюджентал предлагает следующие характеристики высказываний клиента (р. 58):

  • первое лицо:
  • настоящее время;
  • проговаривание чувств, переживаний;
  • присутствует интенциональность, направленность;
  • конгруэнтность между содержанием высказывания и непосредственным переживанием;
  • при выражении чувств и ощущений используется меньше вводных слов и определений;
  • меньше абстрактного, больше конкретного.

С известной долей условности можно считать, что чем реже и слабее в речи клиента присутствуют перечисленные признаки, тем уместнее будет фасилитатору оказать помощь ему (клиенту) в сосредоточении на более глубоких, субъективных аспектах рассматриваемой проблемы.

Поддержание непрерывности процесса общения. Речь идет о целесообразности в каждой беседе (сеансе) выделять одну или несколько основных тем и вопросов, наиболее важных на данном этапе работы, и стараться удерживать их в центре внимания хотя бы некоторое время. Причем, фасилитатору иногда приходиться прилагать немалые усилия для сохранения такой фокусировки, даже идти на конфронтацию с клиентом, чтобы не позволить ему увести себя в сторону.

Суть в том, что сосредоточенность на конкретном вопросе в течение достаточного времени повышает шансы выйти на достаточную глубину обсуждения и осознания. И наоборот – частая смена тематики мешает достижению необходимой концентрации и вовлеченности в беседу и почти неизбежно ведет к переходу на более поверхностные уровни общения (эти проблемы будут также рассмотрены в §§ 2.4.1, 2.4.3 и других).

Все перечисленные направления внимания и действий фасилитатора, безусловно, очень важны для создания полноценного терапевтического союза (альянса), для обеспечения условий эффективной глубинной работы клиента. Однако решающим “фактором” выступают все же сам фасилитатор, уровень его собственного присутствия и вовлеченности в психологическое интервью. В этом пункте позиция Бюджентала, как он сам признает, “существенно отличается от традиционного понимания терапевта как умелого, но объективного руководителя терапевтического процесса” (р. 49).

С одной стороны, во время работы фасилитатора с клиентом уровень их общности и союза зависит, очевидно, от степени присутствия клиента и его готовности к самораскрытию. Но, с другой стороны, так же очевидно, что во многом судьба альянса зависит от присутствия и уровня общения самого фасилитатора, от степени его выразительности и доступности. Эта зависимость, разумеется, не прямо пропорциональная – далеко не всегда есть возможность и необходимость полного совпадения уровней общения фасилитатора и клиента, “но в целом желательно, чтобы они были как можно ближе” (р. 62).

В противном случае, при значительной диспропорции в сторону большей закрытости фасилитатора, появляется риск манипулирования с его стороны. Большая скрытность, собственно, и появляется либо от страха, либо от желания получить преимущества манипулятивного порядка. И в том, и в другом случае вряд ли можно надеяться на усиление (или хотя бы сохранение) общности собеседников.

Но не менее важно и другое: когда клиент, скорее всего не без колебаний и опасений, решается погрузиться в сложный, драматичный, почти неизбежно весьма болезненный процесс самоисследования, – в эти моменты ему крайне необходимо доверять фасилитатору, чувствовать в нем искренность, человечность, а не холодный расчет профессионала.

В заключение важно еще раз подчеркнуть, что именно полноценный контакт, достаточно высокий уровень взаимного доверия, искренности и общности позволяют фасилитатору надеяться, что его активность, иногда довольно настойчивая и даже конфронтационная, его разнообразные “интервенции” будут правильно поняты и приняты клиентом и помогут последнему по-настоящему присутствовать, честно и мужественно взглянуть на свою жизнь и добиваться ее большей аутентичности.

2.3. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ДАВЛЕНИЕ

Межличностное давление в общении (МД) можно определить как попытки одного собеседника повлиять на мысли, чувства, слова или действия другого (р. 67). При таком широком понимании МД мы легко найдем его проявления почти в любом взаимодействии людей. Давление – это, по мнению Бюджентала, универсальная характеристика человеческого общения; оно может проявляться множеством способов и служить самым разным целям.

Очень важно различать манипулятивное и не-манипулятивное использование МД – грань эта очень тонкая и не всегда очевидная. Главным критерием можно считать намерение “субъекта давления” – заботится ли он о другом человеке и стремится помочь ему справиться со своими проблемами или пытается с помощью давления достичь каких-либо иных целей. Давление как таковое – лишь средство, а его смысл и ценность определяется прежде всего целями “пользователя”. В то же время, преднамеренное использование давления в межличностном общении – в кабинете консультанта или за его пределами – почти неизбежно несет с собой риск манипулирования и потому требует особого внимания и осторожности.

Форм, способов и уровней интенсивности МД – чрезвычайно много и классифицировать их можно по разным основаниям. Особо следует отметить, что давление существует не только в более явной вербальной форме, но также и в невербальной. Последняя, как правило, менее заметна (и даже не всегда осознается самим субъектом влияния), но часто еще более эффективна. Кроме того “невербальное сопровождение” способно весьма существенно менять степень давления, вкладываемую в слова, – как в сторону его усиления, так и в сторону смягчения. С другой стороны, невербальные формы МД могут использоваться и отдельно от вербальных, при этом приобретая иногда парадоксальное значение. Так в определенном контексте – например, в ответ на просьбу, призыв и т.п. – “молчание, самая слабая “клавиша”, может оказать очень сильное давление” (р. 70).

Бюджентал разработал очень ясную и развернутую концепцию МД, а также предложил весьма подробную шкалу для описания, классификации и измерения основных видов давления. Представляя эту шкалу, он использует метафору некоего музыкального клавишного инструмента, клавиатура которого состоит из трех десятков “нот” (отдельных видов МД), объединенных в четыре “октавы”. Вот эти основные “октавы” (р. 71):

  • Слушание (основная функция состоит в создании условий для свободного самораскрытия собеседника, а также в налаживании контакта с ним).
  • Ведение (предназначение в том, чтобы поддержать рассказ собеседника, удерживая его в изначальном русле или, наоборот, помогая раскрыть новые аспекты).
  • Инструктирование (используется для влияния на собеседника посредством сообщения ему информации или указаний, имеющих рациональное и/или объективное основание).
  • Требование (применяется для оказания давления на собеседника с использованием своих “личностных и эмоциональных ресурсов”).

Применительно к ситуации психологического интервью выделены следующие характеристики, с помощью которых можно описать психологическую суть различий между основными уровнями (октавами) давления:

  1. имплицитное послание – то, что составляет главный глубинный смысл высказываний данного типа, его латентное психологическое содержание;
  2. соотношение активности – пропорция участия в общении каждого из собеседников, характерная для данного уровня давления;
  3. субъективность – уровень мобилизации и раскрытия субъективности собеседников;
  4. открытость влияния – степень использования явного убеждения, его направленность и предпочитаемые формы;
  5. роль фасилитатора – главные задачи, которые пытается решить фасилитатор при использовании данного уровня давления, и ресурсы, которые он для этого использует.

Используя эти пять характеристик, можно представить основные особенности каждой из четырех октав МД таким образом (р. 71-87).

I. Слушание

  1. Имплицитное послание фасилитатора: “Мне интересно то, что ты хочешь высказать. Я пытаюсь понять тебя как можно полнее. Скажи все, что ты хочешь, своими словами – я принимаю сейчас твои слова без того, чтобы обязательно согласиться или не согласиться”.
  2. Соотношение активности. Клиент побуждается говорить значительно больше, чем фасилитатор. Последний в основном стремится поддержать наиболее полное самовыражение клиента и редко высказывает собственные мысли и мнения.
  3. Субъективность. Клиент в основном сам определяет, насколько глубоко он погружается в свою субъективность, хотя фасилитатор может при необходимости поддерживать тенденцию на углубление, когда она проявляется.
  4. Открытость влияния. Фасилитатор избегает любых форм сильного влияния со своей стороны, поддерживая свободу клиента продолжать то направление беседы, которое он выбрал.
  5. Роль фасилитатора. Его основные задачи – побудить самовыражение клиента и достичь этого настолько полно, насколько возможно; проявить искреннее принятие права клиента на собственные взгляды и получить такую информацию, которая была бы полезна для других этапов работы.

В эту “октаву” МД входят такие конкретные виды воздействия (“ноты”): молчание, “наведение мостов”, перифраз, подведение итога, побуждение говорить, “отражение очевидного”, предложение добавить к сказанному и открытые вопросы.

Необходимость в использовании этой “октавы” может возникнуть на любой стадии консультационной работы, но очевидно, что наиболее адекватно ее применение при установлении контакта, а также в моменты “эмоционального катарсиса” клиента, его интенсивного самостоятельного поиска. В целом же именно слушание можно считать фундаментом общения, его наиболее надежной основой, на которой строится все взаимодействие собеседников. Поэтому именно “продуктивное слушание” Бюджентал (как и большинство представителей других психологических и психотерапевтических школ) считает “наиболее фундаментальным умением психотерапевта” – “все остальное, что необходимо делать терапевту, опирается на его развитую способность слышать одновременно на многих уровнях” (р. 71).

Причем, только при поверхностном взгляде на уровне внешнего вербального взаимодействия может показаться, что при использовании этой октавы основная нагрузка лежит на говорящем (клиенте). Для того, чтобы слушание было действительно продуктивным, оно непременно должно быть активным’. “Такое слушание – это гораздо больше, чем пассивное фиксирование, это динамическая готовность (подчеркнуто мною – С.Б.), которая включает в себя многие модальности восприятия плюс интуицию, рефлексию и специально развитую эмпатию” (там же}.

II. Ведение

  1. Имплицитное послание: “Я хочу, чтобы ты рассказал мне о том, что заботит тебя и что ты хочешь, чтобы знал я. Ты будешь сам вести наш разговор, но я буду время от времени делать предложения относительно того, как это будет происходить”.
  2. Соотношение активности. Клиент обычно говорит больше фасилитатора. Активность последнего различна и может варьировать в больших пределах. При этом, однако, необходимо иметь в виду, что частота вмешательства может привести к увеличению давления, независимо от формы этого вмешательства.
  3. Субъективность. Фасилитатор стремится побуждать клиента к раскрытию его внутренних переживаний, при этом в основном удерживаясь от самораскрытия. Это не односторонняя манипуляция, а осознанное следование приоритету потребностей и переживаний клиента. Воздействия фасилитатора направлены прежде всего на то, чтобы помочь клиенту в продвижении от отстраненных “отчетов” о себе к более личностному и эмоциональному раскрытию, поиску.
  4. Открытость влияния. Усилия фасилитатора повлиять на ход общения достаточно мягкие и, как правило, ограничиваются рамками содержания, уже представленного клиентом.
  5. Роль фасилитатора. Фасилитатор проявляет искренний интерес к тому, что стремится выразить клиент, и использует руководящие высказывания для углубления и расширения его рассказа. Естественно, у фасилитатора могут возникнуть свои представления относительно того, что в данный момент требует особого внимания, и он может осторожно попытаться направить беседу в это русло.

Ко второй “октаве” относятся: открытые вопросы, выбор части высказывания, фактическое информирование, непосредственное структурирование, неакцентированные альтернативы, общее структурирование, выдвижение новых тем, неявно фокусированные вопросы.

Работа во второй октаве давления представляет значительную трудность и требует от фасилитатора умения балансировать на тонкой грани осторожной активности – между невмешательством слушателя и лидерством ведущего. Мой опыт проведения семинара-тренинга показал, что большинству его участников сложнее всего было удерживаться в рамках именно ведения, границы которого многим казались размытыми, “неуловимыми”. Оказывалось гораздо проще перейти к более сильному и очевидному давлению или, наоборот, вернуться к слушанию (последнее, конечно, для многих весьма трудно полноценно реализовать, но, по крайней мере, легче понять и распознать).

Однако, именно влияние на втором уровне МД – мягкое, деликатное, “на полутонах”, оставляющее основную активность и ответственность за клиентом – обладает огромным потенциалом поддержки и усиления процессов его (клиента) самоисследования и часто играет в консультировании решающую роль. С другой стороны, и опасность манипулирования наиболее велика как раз при ведении.

Таким образом, есть много причин для того, чтобы уделить второй октаве межличностного давления особое внимание.

III. Инструктирование

  1. Имплицитное послание: “Я хочу, чтобы ты усвоил некоторые объективные и важные аспекты тех вопросов, о которых мы говорили. Тебе нужно знать, как их можно использовать”.
  2. Соотношение активности. В различных ситуациях это соотношение существенно варьирует, но основная тенденция состоит в том, что активность фасилитатора в целом весьма велика (часто сопоставима с интенсивностью участия клиента или даже превосходит ее), однако, при этом она может перемежаться периодами достаточно слабого его вмешательства (возможно, с переходом на первую или вторую октавы).
  3. Субъективность. В своем вмешательстве фасилитатор в основном полагается на нечто объективное (информацию, аргументы и т.д.). Но при этом во всех попытках “извлечь” что-то из клиента, он ориентирован прежде всего на выявление и активизацию его субъективных ресурсов.
  4. Открытость влияния. Воздействие фасилитатора проявляется достаточно заметно – и в том, что он говорит, и в том, как он это делает. Для усиления влияния могут использоваться и “объективные средства” – рациональные доказательства, фактическая информация и т.п., – чтобы помочь открыться тем чувствам, мыслям или действиям клиента, которые не удается актуализировать другим способом.
  5. Роль фасилитатора. Действуя на уровне этой октавы, фасилитатор учит, указывает и использует авторитет знаний и своей позиции. Эти усилия направлены на углубление понимания клиентом важных моментов, поддержку сотрудничества и более интенсивного совместного поиска, для чего часто фасилитатору приходится привлекать потенциал своей профессиональной роли.

Третью “октаву” МД составляют: суженные вопросы, рациональные советы, успокаивание, обучение, определенные альтернативы, ограниченные указания и более узкие вопросы.

Освоение третьей октавы представляет достаточно большую сложность, но еще труднее достичь понимания ее психологического смысла и психотерапевтической целесообразности. Бюджентал подчеркивает: “Инструктирование – это предмет огромных расхождений и арена острых столкновений точек зрения в сообществе терапевтов. Оно обладает очень большим потенциалом влияния на клиентов. По моему мнению, если оно используется чутко и умело, оно может существенно повлиять на прогресс клиента, но если его использовать неуклюже или чрезмерно, то оно обязательно будет препятствовать глубине и длительности терапевтического влияния” (р. 83).

Вариаций в применении средств октавы инструктирования профессионалами очень много, что в значительной мере зависит от их теоретических установок, индивидуального стиля и опыта работы.

IV. Требование

  1. Имплицитное послание: “Я намерен убедить тебя или, если это необходимо и возможно, настоять, чтобы определенным образом изменить то, что я считаю важным. Для этого я применю все силы, которые смогу привлечь. Я надеюсь, ты поймешь: я делаю это, будучи уверенным, что это соответствует твоим наиважнейшим интересам; но даже если ты думаешь иначе, я намерен совершить свои попытки повлиять на тебя”.
  2. Соотношение активности. Само по себе требование предполагает ведущую активность фасилитатора. Но тактика применения сильных способов давления может быть самая разная. Возможны случаи, когда фасилитатор действует гораздо активнее клиента и использует данную октаву на протяжении длительного времени, а могут быть и другие ситуации, в которых он прибегает к этому лишь от случая к случаю (но зато с высокой степенью интенсивности).
  3. Субъективность. Фасилитатор достаточно открыто (но избирательно) проявляет собственные чувства, переживания, ценности и суждения. Он принимает на себя ответственность за использование этих личностных ресурсов. Сущность данного способа – именно в мобилизации субъективности фасилитатора. В крайних случаях при этом происходит даже некоторое ослабление ориентации на сиюминутные чувства и мнения клиента.
  4. Открытость влияния. Здесь убеждение со стороны фасилитатора явное и недвусмысленное. Но, если фасилитатор использует свои собственные оценки, переживания или суждения и при этом претендует на их бесспорность, объективную обоснованность и т.д. – то есть пытается выдать субъективное за объективное, – может возникнуть опасность обмана клиента. Использование этого типа взаимодействия требует от фасилитатора быть честным, осторожным и принимать особую ответственность за привнесение своей субъективности в процесс консультирования.
  5. Роль фасилитатора. На этом уровне МД фасилитатор открыто опирается на собственный авторитет. Он дает явные директивы, ставит перед клиентом острые, подчас провокационные вопросы, настаивает на определенных действиях и позволяет проявляться своим собственным эмоциям – все это делается для того, чтобы вызвать эффекты, которые фасилитатор считает наиболее важными.

В четвертую, самую “сильную” группу средств МД включены: более узкие вопросы, побуждение, одобрение, оспаривание, неодобрение, провоцирование, ссылка на авторитет, настаивание, отвержение (последнее уже выходит за рамки допустимых в терапевтической ситуации действий и приводится только для логического завершения данного перечня).

В последней “четверти” шкалы находятся очень сильные средства межличностного влияния и именно поэтому пользоваться ими следует крайне осторожно. Бюджентал подчеркивает: “Терапия, которая опирается в основном на требование, на мой взгляд, вообще не является терапией, но терапия, которая никогда не решается на это, может легко стать вялой и неэффективной” (р. 84).

Требование – это действительно “последнее средство”, использовать которое имеет смысл в особых ситуациях: когда, с одной стороны, более слабые способы влияния оказываются исчерпанными (но этого еще недостаточно – часто возникают подобные эпизоды с “неподдающимся” клиентом, но нет реальных шансов изменить ситуацию), а с другой стороны, когда есть условия (контекст беседы, готовность клиента и т.д.), позволяющие перейти к более активной, “требовательной” конфронтации. Если фасилитатор в такие моменты продолжает оставаться сдержанным и мягким и не решается привлечь мощные ресурсы собственной субъективности, – значит, он ведет себя, как считает Бюджентал, “антитерапевтично” и упускает ценную возможность для подлинно глубинной работы.

*  *  *

При изучении подхода Дж.Бюджентала именно тема межличностного давления неизменно вызывала у практических психологов повышенный интерес. Это и понятно: если “наше дело – изменение”, то естественно, что средства изменения, влияния будут привлекать особое внимание. Но интерес к этой теме, как мне кажется, вызван не только ее важностью.

Бюджентал рассматривает общение как бы под своеобразным “концептуальным микроскопом”, и этот новый взгляд позволяет ему открыть целый мир межличностных влияний. Он детально описывает особый (возможно, самый значимый для фасилитатора) пласт глубинного общения и создает оригинальную, подробную и, на мой взгляд, красивую концепцию межличностного давления.

Это очень содержательная концепция, включающая в себя большое число вопросов. В этом параграфе удалось затронуть далеко не все из них – за рамками рассмотрения остались, например, такие проблемы, как давление со стороны клиента, взаимосвязь между видами МД и фазами интервью, невербальные средства давления и многие другие. Но даже и приведенный краткий обзор убедительно свидетельствует о том, что фасилитатор не может пройти мимо проблемы выбора средств давления и ему есть из чего выбирать – набор способов и форм межличностного влияния удивительно разнообразен и, по сути, неисчерпаем. Все дело в том, чтобы освоить этот огромный арсенал и быть способным использовать его гуманно и эффективно; чтобы найти адекватный уровень давления, не слишком сильный и не слишком слабый.

Освоение это не может идти легко и быстро. Знакомство хотя бы с основными элементами шкалы давления требует большого терпения, настойчивости и последовательности. А ведь в описанную выше “клавиатуру” вошли далеко не все “ноты”, только наиболее “чистые” – Бюджентал упоминает, что в свое время он и его ассистент Джеральд Бартон сумели “достаточно четко идентифицировать 57 разновидностей давления” (р. 91). Более того, между “нотами” нет резких границ (да и между “октавами” тоже – желая подчеркнуть это, Бюджентал делает идентичными последнюю и первую “ноты” соседних “октав”) и в реальном общении можно встретить бесконечное многообразие всевозможных смешанных и промежуточных вариантов. К этому следует также добавить вариативность индивидуальных стилей исполнения всей этой “музыки” межличностного влияния. Здесь уместно еще раз напомнить об условности вычленения отдельных элементов из живого, целостного, постоянно меняющегося и всегда уникального “коммуникативного потока”.

В то же время, для каждого конкретного человека нет возможности (да, очевидно, и необходимости) овладеть непременно всеми разновидностями МД. Задача состоит в том, чтобы, “перепробовав” разное, найти свое, соответствующее собственным возможностям и индивидуальным особенностям. А затем на этой основе – научиться точно и аутентично исполнять различные “мелодии” общения.

При этом необходимо ясно осознавать: априори нет хороших и плохих видов давления – все решает гибкость и адекватность в их применении. “Виртуозный терапевт должен уметь пробежаться по всем клавишам шкалы межличностного давления и при этом оставаться чутким к потребностям клиента, к моменту и форме давления, и кроме всего – не терять собственного достоинства и не нарушать обязательств” (р. 84).

2.4. ПАРАЛЛЕЛИРОВАНИЕ

Одно из существеннейших отличий повседневных разговоров от психологического интервью состоит в следующем: в ходе интервью по крайней мере один из собеседников (желательно, чтобы это был фасилитатор) не может позволить себе сосредоточиться исключительно на том, что говорится, и не замечать, как это делается. Впрочем, и противоположная крайность, когда к вербальному содержанию беседы начинают относиться снисходительно-безразлично, тоже будет эффективна далеко не всегда. Бюджентал убедительно демонстрирует – эта альтернатива ложная, т.к. при внимательном взгляде на содержание беседы можно извлечь очень многое о самых глубинных процессах. Для развития такого более зоркого взгляда и была разработана концепция параллелирования.

Бюджентал выбирает четыре достаточно хорошо наблюдаемые характеристики содержания высказываний – тематика, проявление чувств, масштаб рассмотрения вопроса, главные “персонажи” – и сравнивает их динамику в репликах каждого собеседника в ходе психологического интервью, то есть определяет, насколько участники общения “параллельны” друг другу. При этом минимальной единицей для сравнения выступают два смежных высказывания – сообщение одного собеседника и ответная реплика другого.

Каждой из названных характеристик соответствует отдельное направление параллелирования, которым даны такие условные названия:

  • параллелирование темы,
  • параллелирование эмоциональное,
  • параллелирование рамок,
  • параллелирование локуса.

Каждый вид параллелирования относится к одному из важнейших аспектов общности и контакта – к точкам сближения, соприкосновения или расхождения двух субъективных миров и их внешних проявлений в процессе общения.

Термин “параллелирование” использован здесь для обозначения не фиксированного состояния полного совпадения у собеседников тех или иных параметров, а динамики соотношения между направлениями и способами их проявления у собеседников. То есть параллелирование – это характеристика не отдельных высказываний как таковых, а качество их взаимосвязанности, отношений между ними. “Угол расхождения” может меняться в очень больших пределах – от тесной близости и достаточно точного соответствия до полного несовпадения и асинхронности, расхождения. Для того, чтобы лучше улавливать эту динамику, в каждом из четырех направлений параллелирования выделено несколько “степеней”, уровней его изменения и дана краткая их характеристика.

Иными словами, параллелирование – это такой взгляд на содержание разговора, который позволяет понять нечто важное о происходящих при этом процессах: об отношении собеседников к затрагиваемым вопросам, к самим себе и друг другу, к данному моменту консультирования, об их глубинных устремлениях, желаниях, страхах, сопротивлениях и т.д. Сопоставление внешних, эксплицитных характеристик общения позволяет судить о его важных глубинных, имплицитных аспектах, а также о взаимодействии этих двух коммуникативных пластов.

А это, в свою очередь, дает основания для более тонкого и эффективного влияния не только на вербальном уровне, но и на уровне субъективности.

2.4.1. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПАРАЛЛЕЛИРОВАНИЕ

Этот вид параллелирования наиболее очевидный и, на первый взгляд, простой. С его помощью описывается степень соответствия тематики высказываний собеседников.

Если, вслед за Бюдженталом, представить содержание высказываний каждого собеседника как последовательное движение от одной темы к другой, то общий ход беседы выглядит как два ряда тематических цепочек. Эти ряды могут быть параллельными – если оба собеседники говорят примерно об одном и том же; а могут далеко расходиться – если каждый начинает высказываться “о своем”, независимо от предыдущих реплик другого.

Выделяются четыре основные “степени” тематического параллелирования:

  1. параллельность,
  2. развитие темы,
  3. отклонение от темы,
  4. смена темы.
  1. Параллельность. Это уровень максимального “согласия” собеседников относительно главного предмета их беседы. “Параллельными” можно назвать “монотематические” отрезки разговора, когда высказывания одного участника беседы содержательно продолжают высказывания другого и легко выделяется одна общая для них ведущая тема. Что говорят собеседники, естественно, не всегда совпадает, – неизменным при этом остается то, о чем они разговаривают, основной предмет разговора. Минимальный размер “параллельных” участков общения – две соседние реплики; максимум, конечно, определить невозможно, но чаще всего период работы в одной теме не превышает нескольких десятков реплик. Психологически значимы ситуации как продолжительного параллелирования, так и упорного нежелания говорить в унисон.

Стремление собеседников оставаться на общей тематической “территории” может иметь самые различные психологические “корни”: сильный альянс, высокий уровень присутствия обоих собеседников и их глубокая погруженность в обсуждаемую проблему или, наоборот, поверхностное общение и желание остаться в пределах безопасной темы; попытки одного собеседника “подстроиться” под рассуждения другого или упрямый спор по принципиальному вопросу.

В большинстве случаев переход к параллельности в теме свидетельствует о тенденции к сближению уровня присутствия собеседников, но сам по себе еще ничего не говорит о глубине их общения.

  1. Развитие темы. Ответная реплика собеседника в целом остается в пределах основной темы предыдущего высказывания другого участника общения, но привносит некоторые новые элементы, которые вполне очевидно и логично связаны с уже сказанным.

При плавном и достаточно спокойном ведении беседы периоды параллельности естественно перемежаются моментами развития, что может свидетельствовать о хорошем контакте между собеседниками, взаимном доверии и раскрепощенности при высоком уровне сосредоточенности на обсуждаемом вопросе и готовности рассматривать его как можно более полно, с разных сторон. Возможны, конечно, и другие мотивы перехода от параллельности к развитию темы. Например, если это происходит слишком часто и не позволяет сосредоточиться на рассмотрении одной темы достаточно подробно, то, вероятно, причина этого в некотором беспокойстве (одного из собеседников или обоих) и желании незаметно уйти от “больного” вопроса. Нельзя, конечно, исключать и возможность вполне естественного развития темы, которое вытекает просто из логики рассуждения и не имеет никаких иных причин. Переход к развитию из режима еще меньшей параллельности (то есть если оно следует непосредственно за периодами отклонения или смены темы) скорее всего говорит о выходе на значимые вопросы при снижении тревожности, усилении доверия и/или о погружении собеседников на большую глубину общения.

  1. Отклонение от темы. Содержание последующего высказывания, на первый взгляд, отвечает на предыдущую реплику, но его главная тема связана с ней лишь косвенно. Ответ заметно смещает направление беседы, акцентирует другие аспекты и выводит на обсуждение новых вопросов, которые могут уже только формально касаться предыдущей темы.

Отклонение от темы может представлять собой более сильную степень того же развития, а может быть и попыткой (сознательной или не вполне) ухода от нежелательной тематики. Важно при этом различать, связано ли отклонение со стремлением уйти от данной темы или с желанием перейти к другой, более интересной (или, например, безопасной) в данный момент, а также увидеть, кто именно из собеседников пытается “перетянуть” обсуждение в новое русло и какие средства давления при этом используются. Еще более значимо понять, в чью “пользу” происходит перераспределение ответственности за ведение беседы в результате такого отклонения, как изменяется уровень общения и контакта.

  1. Смена темы. Этот вариант, по сути, – уже не параллелирование, а его отсутствие. Последующее высказывание никак (или почти никак) не связано с предыдущим, начинает новый тематический цикл.

Очевидно, что за исключением случаев полной исчерпанности собеседниками обсуждаемой темы (чего по-настоящему можно достичь лишь в отношении небольших, конкретных и простых вопросов), ее смена обязательно имеет серьезные психологические причины и часто является результатом определенного обострения или даже противоречия. Последнее, в свою очередь, может быть внутри- и/или межличностного характера, но в любом случае резкие повороты на “поверхности” общения – это лишь внешнее проявление напряженных и порой драматических глубинных процессов. Смена темы может служить признаком (а с другой стороны – быть причиной) как достаточно резкого погружения в субъективность (к примеру, по типу инсайта), так и, наоборот, быстрого “выхода на поверхность” общения, она может вести как к усилению общности и вовлеченности собеседников в обсуждение, так и к утрате контакта и даже конфликту между ними. Все сказанное относится к ситуациям, в которых смена темы происходит непреднамеренно, как естественное продолжение предыдущего развития событий и имеет свои мотивы (о чем и была речь выше). Но стремление поменять тему может быть намеренным – тогда важны будут сами эти намерения и последствия резкой перемены тематики разговора.

Особый интерес представляет и реакция собеседника на реплику “не по теме”. Если, например, один участник общения необоснованно часто меняет тему, а другой каждый раз послушно параллелирует ему, то, возможно, первый использует при этом сильное давление и/или второй по какой-то (очень важно понять – по какой именно) причине отказывается от своей ответственности за направление разговора. Интересен и другой вариант, когда каждый из собеседников настойчиво меняет начатую другим тему.

Таким образом, очевидно, что степень тематического параллелирования оказывает очень существенное влияние на ход общения фасилитатора с клиентом. Бюджентал подчеркивает (р. 101), что тематический фокус общения, хотя и не является непосредственным “двигателем” беседы, но служит его “рулевым колесом”. И для фасилитатора необходимо уметь выполнять эту “рулевую функцию” плавно и эффективно.

2.4.2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПАРАЛЛЕЛИРОВАНИЕ

Как и большинство психологов-гуманистов, Бюджентал уделяет сфере чувств и переживаний особое внимание и видит в понимании эмоциональных процессов очень важный ресурс для понимания всей сферы субъективного: “Как я теперь вижу, эмоции создают явный и реальный путь к субъективному. Ясно, что наши чувства возникают на глубине, трудно доступной для проникновения рациональности, объективных измерений или умышленных намерений. Происходящее в них так перемешано и противоречиво, что мы лишь частично можем это вербализовать или объяснить – даже для самих себя” (р. 119). Именно непосредственной теснейшей связью эмоциональных процессов с самыми глубинами внутренней жизни и возможностью через эмоции получить к ней доступ объясняется столь пристальный интерес к проблеме переживаний.*

* В последние десятилетия (у нас – годы) наблюдается особый всплеск такого интереса. Видимо, психология пытается компенсировать свой предыдущий излишний рационализм и явную недооценку эмоциональной сферы. Теперь работ на эту тему великое множество, в том числе – по проблемам эмпатии и развития способности эмпатировать, которые очень близки проблеме параллелирования чувств. Эти проблемы являются сегодня одними из самых популярных и широко освещаемых в литературе (Роджерс, 1984, 1994; Орлов, Хазанова, 1993 и многие другие), поэтому здесь ограничимся лишь краткой характеристикой этого важнейшего измерения глубинного общения.

В семинаре-тренинге используются разработки по этой проблеме не только из программы Бюджентала.

Внимание к актуальным чувствам и переживаниям клиента позволяет фасилитатору более тонко реагировать на внутреннюю динамику субъективности, не ограничиваясь при этом только лишь рациональным содержанием сказанного. Это, в свою очередь, помогает ему выявлять те зоны субъективности клиента, на которые следует обратить внимание в данный момент и которые должны быть поддержаны, чтобы помочь его внутреннему поиску, способствовать усилиям по осознанию своих проблем и открытию собственных сил для их разрешения.

В определенном смысле можно сказать, что чувства человека дополняют его мысли и поэтому не могут быть поняты адекватно в отрыве друг от друга. К тому же эмоции сами по себе имеют особый, очень важный смысл. Но часто в общении основное внимание сосредоточено преимущественно на том, что говорит собеседник, и упускается из виду, как он говорит и, соответственно, – что переживает при этом.

Причем, по мысли Бюджентала, это “как” относится не только к обширной сфере невербальных проявлений, но и к тому, каким образом чувства проявляются в содержании высказываний, даже в отдельных словах. Например, “слова, указывающие на чувства, – “как забавно”, “это на самом деле возмутительно”, “чертов проигрыш” – создают измерение, которое можно поставить в один ряд с выражением лица, жестами, языком тела, смехом и слезами и многими другими явными и неявными ключами к этому таинственному и важному внутреннему миру переживаний” (р. 113).

Но даже, если признать ценность эмоций, остается еще одна проблема. Суть ее в том, что часто сложно совмещать оба аспекта и в результате внимание акцентируется или на мыслях, идеях собеседника, или на его чувствах и переживаниях. Важно не ограничиваться этими крайностями и быть способным к более целостному восприятию общения, а также – понять взаимосвязь между этими сторонами внутренней жизни человека, так сильно влияющими друг на друга. Для осознания и решения этой проблемы и было разработано рассматриваемое измерение глубинного общения.

Итак – эмоциональное параллелирование.

Название этого измерения, конечно, не следует понимать буквально – речь не идет о подстройке чувств, их “трансформации” и тому подобном “управлении” эмоциональной сферой. (Это не нужно, да и вряд ли по-настоящему возможно.) Эмоциональное параллелирование означает прежде всего степень соответствия между выраженностью эмоциональных аспектов в содержании реплик одного и другого собеседников. Этот параметр позволяет увидеть, “насколько полезным может быть то, что мы придаем чувствам клиента большее, меньшее или то же самое значение, которое придает им он сам” (р. 110).

Для параллелирования чувств необходима способность быть на таком “расстоянии” от переживаний собеседника, чтобы видеть сложные, противоречивые процессы его внутреннего “поиска”. И не только видеть – но и откликаться на них таким образом, чтобы, не утрачивая союз с собеседником, поддерживать его внутреннюю работу открытия себя.

Для этого вида параллелирования – в силу его сложности, неуловимости – выделяются лишь три основные точки огромного континуума возможных вариантов соотношения эмоциональности высказываний, получивших условные названия:

  • акцент на чувствах,
  • акцент на идеях,
  • параллельность.

Бюджентал считает, что в любом высказывании непременно представлены оба аспекта – и эмоциональный, и когнитивный. Их пропорции, конечно, бывают весьма разными, но крайне затруднительно сказать о чем-либо и не испытывать при этом абсолютно никаких чувств, как и наоборот – выразить чувства абсолютно вне их связи с какими-либо мыслями.

Тогда – в своей ответной реплике собеседник всегда имеет как минимум три основные альтернативы: он может сохранить ту же пропорцию выражения мыслей и чувств, которая была в предыдущем высказывании; может больше обратить внимание на проявленные чувства, а может сконцентрироваться на высказанных идеях.

Именно эти три варианта выделены в качестве основных “уровней” параллелирования чувств. Выбор каждого из вариантов ответа может оказать существенное влияние на дальнейший ход общения и имеет свой смысл, который определяется прежде всего двумя основными обстоятельствами – индивидуальными особенностями собеседника и конкретным коммуникативным контекстом.

Люди значительно различаются между собой тем, что можно было бы назвать “эмоциональным коммуникативным стилем” – то есть тем, в какой мере они склонны проявлять в общении свои переживания, давать волю своим чувствам, говорить о них или выражать каким-либо косвенным способом. Перед фасили-татором стоит довольно сложная задача: помочь клиентам с разными индивидуальными особенностями выразить свои эмоции наиболее понятным и значимым для глубинной работы образом.

С другой стороны, огромное значение имеет и актуальная ситуация общения. Можно говорить о некоторой тенденции к более яркому и непосредственному проявлению чувств (и более частому акцентированию на них) по мере погружения собеседников на достаточно глубокие уровни общения – начиная с уровня критических ситуаций. В то же время актуализации сильных переживаний может способствовать, например, и появление сопротивления или другие причины.

Параллельность

Эмоциональное параллелирование означает, что один говорящий уделяет чувствам собеседника столько же внимания, сколько и он сам в последней своей фразе.

Существует множество ситуаций, в которых собеседники высказываются с одинаковой или достаточно близкой эмоциональной насыщенностью, параллелируют друг другу. На начальных этапах работы использование параллелирования чувствам позволяет фасилитатору увидеть индивидуальный эмоциональный стиль клиента, его способность выражать субъективность; в дальнейшем это помогает понять готовность клиента к глубокой работе в конкретный момент, по конкретному вопросу. В любом случае, тактика параллелирования собеседнику помогает его свободному эмоциональному самовыражению, поддерживая тот уровень, форму и интенсивность, которые он сам выбирает.

Акцент на чувствах

Этому уровню параллелирования чувств соответствует такой ответ, в котором эмоциональная составляющая выражена более, а рациональная – менее явно, чем в предыдущей реплике. Ответное высказывание, отражая выраженные чувства и мысли, но меняя их пропорцию, как бы предлагает задержаться на проявленных чувствах, сосредоточить на них больше внимания и призывает привнести в общение больше эмоций, больше субъективного. Акцентированный на чувствах ответ дает также значимую “обратную связь” и способствует более глубокому осознанию говорящим собственных слов и переживаний, помогает увидеть более глубокий смысл и свое подлинное отношение к тому, о чем он только что говорил.

Акцент на идеях

Необходимость в ответ на реплику собеседника обратить больше внимания на высказанные им мысли и меньше на чувства (переживания собеседника при этом, естественно, не обесцениваются и не игнорируются, но и не поддерживаются) – такая задача в психологическом интервью, ориентированном на глубинную работу, возникает, конечно, не часто.

Тем не менее, необходимость изменить пропорцию “чувства-идеи” в пользу последних может появиться, например, если клиент склонен к чрезмерному выражению эмоций, к “застреванию” на собственных чувствах и если это становится препятствием к его более глубокому осознанию и “поиску”. Иногда излишняя эмоциональная экспансивность мешает взаимопониманию и, чтобы двигаться дальше, требуется прежде что-то уточнить, переспросить. А возможно, “уход в чувства” является формой защиты или сопротивления.

Кроме того, такой вид параллелирования, как правило, приводит к переходу на более поверхностные уровни общения, ослабляет степень присутствия и субъективности. Поэтому акцентирование на идеях эффективно на завершающей стадии интервью – как подготовка к плавному окончанию сеанса.

Эти примеры свидетельствуют о том, что при всей очевидной важности эмоционального самовыражения, на него не стоит смотреть как на “священную корову”. В психологическом консультировании возможны моменты, когда выражение чувств клиента ценно само по себе и его следует всячески поощрять и поддерживать, но чаще это является одним из условий и направлений углубления этой работы.

В отношении второго и третьего из названных уровней параллелирования чувств необходимо учитывать опасность превращения акцентирования в искажение. Избежать этого риска помогает осторожность, постепенность, деликатность. В случаях сомнений в правильном понимании – лучше подождать и попытаться понять ситуацию точнее или, при высокой неопределенности, использовать параллельность.

Завершить этот (к сожалению, краткий и фрагментарный) разговор о чувствах – о самой, видимо, сложной и непостижимой, значимой и безграничной, таинственной и красивой сфере человеческой жизни – хочется метафорой одного психолога, которую приводит в своей книге Бюджентал:

“Эмоции в психотерапии все равно что кровь в хирургии: ни того, ни другого невозможно избежать в ходе работы; и то, и другое служит восстановительной функции и благоприятствует лечению; профессионал должен относится с уважением и работать и с тем, и с другим, но ни то, ни другое не является сутью работы” (р. 113).

2.4.3. ПАРАЛЛЕЛИРОВАНИЕ РАМОК

Термином “рамки” в данном случае обозначается ракурс, “масштаб” взгляда собеседников на рассматриваемую проблему, который проявляется в их высказываниях. В каждый момент беседы человек имеет возможность смотреть на обсуждаемый вопрос с разной степенью подробности – иногда “с высоты птичьего полета”, в широком контексте и на высоком уровне обобщения; а может, наоборот, всматриваться в детали, останавливаться на конкретных подробностях и частностях (которые, впрочем, ему самому в этот момент представляются совсем не частностями, а принципиально важными вещами – поэтому размер “рамок” всегда достаточно относителен и субъективен).

Любой человек, рассматривая любые проблемы (тем более – сложные, противоречивые – как большинство жизненных проблем) узнает и поймет гораздо больше и лучше, если будет делать это с разных сторон, в разных контекстах. Это очевидно. Но в реальной практике общения собеседники сплошь и рядом удовлетворяются одним масштабом знакомства с вопросом. Бюджентал объясняет это тем, что “каждый из нас предпочитает свой собственный привычный и удобный уровень рассмотрения (свою рамку), и так как мы любим чувствовать, что сразу понимаем другого и он тоже понимает нас так же быстро, нам очень легко спутать согласие с пониманием” (р. 130). Освобождению от привычки к одномерному рассмотрению может очень помочь развитие чувствительности к данному измерению.

Исходная идея состоит в том, что в отношении значимых вопросов своей жизни человек всегда знает много больше, чем это может быть выражено на каком-либо одном уровне абстрактности-конкретности. Такое “личностное знание” включает в себя содержание различной природы, начиная от привычных, даже стереотипных объяснений (например, “легенда”, с которой обычно приходит на консультацию клиент) и до лишь смутно, отчасти, осознаваемых образов и ассоциаций. Чтобы дать возможность проявиться всему этому богатству и иметь шанс получить многомерное видение, человеку следует предложить рассказать об этом разными способами, меняя “фокусное расстояние”. Для чего, в свою очередь, фасилитатору необходимо уметь самому свободно перемещаться от уровня к уровню, обладать соответствующей гибкостью. К сожалению, не все, считает Бюджентал, понимают и учитывают это, эксплуатируя свои застарелые коммуникативные стереотипы и ограничивая себя только одним способом рассмотрения материала. Соответственно, они почти наверняка “упустят перспективы, которые может дать хорошо отрегулированный широкий взгляд на проблему, или не воспользуются выгодами детального, пристального рассмотрения вопроса” (р. 123).

Кроме того, для жизнеизменяющей работы особенно важно, что на пересечении разных ракурсов появляется надежда уловить не только объективное значение сообщаемой информации, но и ее место в жизненной реальности данного человека, субъективный смысл для него: только лишь одной “достоверной передачи объективного действия – в целом или в деталях – недостаточно, чтобы появился смысл” (р. 122).

В этом измерении глубинного общения выделено четыре основных “уровня” параллелирования рамок:

  • расширение,
  • параллельность,
  • сужение,
  • неоднозначность.

(Еще раз повторим, что изменение масштаба рассмотрения определяется по отношению к непосредственно предшествующей реплике собеседника.)

Даже используя такую несложную шкалу, удается существенно увеличить вариативность рассмотрения обсуждаемого вопроса, и соответственно, – глубину понимания этого вопроса, самого собеседника, а также важных аспектов развития беседы.

Бюджентал называет это методом “увеличивающих и уменьшающих линз” (р. 123): как телевизионная передача становится более интересной, если используются оба плана – крупный и общий, – так и наша беседа делается более эффективной, если обсуждаемый вопрос мы рассматриваем как детально, так и в целом. Поэтому любой значимый материал с помощью ответных реплик разного уровня параллелирования рамок проговаривается несколько раз, до тех пор, пока понимание не приблизится к достаточно полному и всестороннему. При этом возможно чередование периодов частой смены разных уровней и относительно длительного, “серийного” применения одного из них.

Использование данного измерения общения, по мнению Бюджентала, удивительно действенное средство. Причины для привлечения того или иного уровня параллелирования рамок могут быть самые разные – все зависит от специфики момента и способности фасилитатора чувствовать эту специфику. Поэтому о каких-то правилах, универсальных рецептах говорить не приходится. Тем не менее, можно перечислить целый ряд конкретных задач, в решении которых именно этот вид параллелирования будет особенно полезен, например (р. 123-130):

  • последовательное, осторожное изменение уровня абстрактности-конкретности позволяет выбрать способ обсуждения, наиболее подходящий для данной ситуации и данного вопроса с точки зрения достигнутого уровня общения, присутствия и контакта;
  • можно помочь клиенту глубже понять причину тех или иных его переживаний (недовольства, раздражения, страха и т.п.), увидеть реальные истоки его “жалоб”, если поочередно использовать разные варианты параллелирования рамок;
  • восстановить эмоциональное равновесие клиента часто удается, предлагая ему вспомнить переживания более подробно, остановиться на деталях;
  • большей эмоциональной включенности клиента в события, которые были им пережиты, но сохранились лишь в виде абстрактных впечатлений, способствует сужение рамок;
  • сужение рамок может ослабить защиту или сопротивление клиента, если предложить разобраться с проблемой детальнее, а не пытаться “стереть” ее из памяти;
  • последовательное рассмотрение под разным ракурсом помогает сделать более глубоким осознание клиентом личностного смысла тех или иных его жизненных событий и проблем;
  • в некоторых ситуациях сужение и расширение рамок позволяет понять причины, по которым клиент, осознанно или нет, стремится утаить или исказить информацию;
  • осторожно приблизиться к болезненным областям лучше удается тактикой “маленьких шагов”, двигаясь от более общего взгляда к более частному;
  • параллелирование рамок позволяет лучше увидеть, как клиент относится к данной теме, как глубоко погружен, “задет” этим обсуждением, насколько оно важно для него и что именно волнует больше, а что он не замечает (или пытается не замечать);
  • меняя степень конкретности своих вопросов и ответов, можно убедиться, насколько клиент понял то, что мы ему пытались сказать.

Очень важно, что во всех этих (и других) случаях с помощью изменения “фокусного расстояния” в “коммуникативных линзах” – расширяя рамки или сужая их – и фасилитатор, и сам клиент могут узнать много нового о субъективности последнего. Тем самым появляется возможность помочь клиенту “получить доступ к информации о нем, скрытый внутри него самого” (р. 124; выделено мною – С.Б.). В этой поддержке процесса самоисследования клиента и есть основное предназначение применения параллелирования рамок.

С другой стороны, фасилитатору важно осознавать рамки собственных высказываний, уметь изменять их масштаб и видеть влияние таких изменений на клиента и на весь ход общения.

Таким образом, параллелирование рамок представляет собой очень эффективное средство расширения и углубления взаимопонимания собеседников. В ходе психологического интервью фасилитатору полезно все время иметь в виду сформулированное Бюдженталом “общее правило”, согласно которому “информация, понятая только на одном уровне обобщенности-конкретности, – это неправильно понятая информация” (р. 130).

2.4.4. ПАРАЛЛЕЛИРОВАНИЕ ЛОКУСА

Фокус осознания, направление внимания человека является одной из важнейших характеристик его субъективности. Для описания этой характеристики Бюджентал использует термин “локус”, которым он обозначает “объект внимания” в данный момент, то, на что нацелено “внутреннее движение осознания”.

Естественно, что локус внимания находится в постоянном движении и может быть самым разным. Для целей глубинной работы наибольший интерес представляют люди, находящиеся в фокусе осознавания, то есть про кого идет речь в общении. Бюджентал считает, что в разговоре фасилитатора и клиента следует особое внимание обратить на четыре основные варианта локуса:

  • клиент, его внутренний Мир (внутриличностная сфера клиента);
  • взаимоотношения клиента с другими людьми (его межличностная сфера);
  • взаимоотношения клиента с фасилитатором;
  • сам фасилитатор, его действия и переживания.

Соответственно, для более общего случая межличностного общения для каждого из его участников минимальный “набор” локусов может выглядеть так: мой собеседник, он и другие люди, Я, Я и другие люди, собеседник и Я.

Думаю, не надо доказывать, что названная группа локусов – лишь малая часть огромного (в сущности, бесконечного) числа возможных объектов внимания собеседников в психологическом интервью. Но это та “часть”, вокруг которой и концентрируется большинство экзистенциальных проблем. Остановимся кратко на основных характеристиках четырех названых видов локуса и некоторых аспектах возможного их использования.

Клиент (Внутриличностные аспекты)

Очевидно, что для жизнеизменяющего подхода наиболее значима работа в “пространстве” внутренней жизни самого клиента. Именно этот локус создает наибольшие возможности для “конфронтации человека с самим собой, со своей собственной идентичностью, с тем миром, который он создал для себя” (р. 145-146) – и, соответственно, прежде всего именно здесь зарождаются жизнеизменяющие тенденции. Поэтому данный локус присутствует в работе фасилитатора все время, при решении любых проблем – скорее можно говорить о степени его выраженности, о пропорциях сочетания с другими локусами.

Внимание к субъективности клиента, к смыслу сказанного и происходящего для него самого, как уже неоднократно подчеркивалось, есть важнейший атрибут глубинного общения, непременный и постоянный, меняются только акценты. В какие-то моменты внутриличностный фокус – “фигура”, в другие – “фон”. Более того, содержание общения в других локусах может быть полноценно понято только в контексте происходящего в субъективности клиента и работа в них может являться либо подготовкой к переходу к основному и решающему, внутриличностному локусу, либо последующим уточнением и проверкой.

Иное дело, что работа на глубинном уровне чаще всего требует огромного напряжения и к ней надо быть готовым (и клиенту, и фасилитатору). Поэтому было бы неэффективно (да и не реально) ограничиваться работой исключительно в этом локусе – гораздо большие возможности открывает способность при необходимости как приближаться к внутриличностному локусу, так и отдаляться от него.

Клиент и Другие

“Другими” в данном случае могут оказаться любые люди (кроме фасилитатора) и потому межличностный локус представляет собой практически неисчерпаемую сферу. Разумеется, никогда нельзя рассмотреть ее полностью. Ценной может стать информация о том, кого именно клиент сам затрагивает в своих высказываниях, а кого старается исключить. Иногда гипотезы, вопросы или сомнения фасилитатора вынуждают его специально переводить разговор на того или иного человека из окружения клиента; но чаще, особенно на начальных этапах работы, клиенту предлагается самому делать выбор.

Разговор в этом локусе для большинства людей наиболее привычен, прост и безопасен. Многие клиенты приписывают (с разной степенью осознанности) суть и истоки своих проблем именно другим людям или взаимоотношениям с ними и с готовностью повествуют об этом. Но без осознания первичности и неустранимости своей роли в собственной жизни нет шансов понять экзистенциальные проблемы и тем более – найти их конструктивное решение. Поэтому такое “отделение” проблемы от себя, попытка перейти к обсуждению других людей во многих случаях носит защитный характер и требует соответствующего отношения к себе.

Бюджентал называет несколько ситуаций, в которых межличностный локус может быть полезен (р. 135):

  • перед началом обсуждения сложных, болезненных вопросов, особенно – когда альянс с клиентом недостаточно силен;
  • после открытия и первичного осознания клиентом важных моментов, переосмысления значимых проблем – для расширения, уточнения и постепенной интеграции нового взгляда, а также с целью взглянуть по-новому и на другие области его жизни;
  • при необходимости добиться некоторого снижения напряжения, сделать перерыв в активной и сложной работе или в завершении сеанса. Этот список можно было бы продолжить, и в любом разговоре тема “я и другие” возникает неоднократно.

Как и в отношении предыдущего локуса, для фасилитатора важно не только уметь строить обсуждение в границах межличностной сферы, но и свободно “передвигаться” в беседе в другие области.

Клиент и Фасилитатор

Во многих концепциях психотерапии и консультирования обсуждение темы взаимоотношений фасилитатора и клиента считается если и не запретным, то нежелательным. И действительно, вряд ли стоит эту тему делать центральной. В то же время и уходить от нее, как считает Бюджентал, полностью нельзя – тем более, что иногда этот разговор может оказаться небесполезным.

В процессе глубинной работы, достаточно напряженной, порой драматичной, во взаимоотношениях между собеседниками неизбежно случаются различные сложные моменты. В результате может возникнуть необходимость “выявить и исследовать недоверие, конфликт, разногласия, гнев, или, наоборот, попытки установить отношения за пределами терапии или отношения близости” (р. 136). При всей возможной сложности и щекотливости этих вопросов их игнорирование или замалчивание может принести больше вреда, чем открытое обсуждение.

Кроме того, грамотная и корректная работа в локусе фасилитатор-клиент дает последнему яркий пример и ценный опыт обсуждения и позитивного решения сложных ситуаций. На этот опыт можно будет опереться в дальнейшем при работе с внутриличностными проблемами.

В любом случае с данным локусом необходимо обращаться осторожно и деликатно, а слишком частый переход к нему требует пересмотра тактики всего консультационного процесса.

Фасилитатор

В любом достаточно продолжительном общении рано или поздно обязательно наступает момент, когда собеседники пытаются “перейти на личность” друг друга. И причин тому может быть множество. Бюджентал приводит несколько ситуаций, в которых целесообразно использовать этот локус, – например, когда логика развития работы с клиентом подводит фасилитатора к моменту, требующему его активного участия, “принятия огня на себя”; когда у фасилитатора возникают свои резоны или потребности самораскрытия, и некоторые другие (р. 141-143).

Но ни одна из этих ситуаций сама по себе, конечно, не предписывает однозначно фасилитатору самораскрытие – в каждом конкретном случае бремя принятия решения лежит только на нем самом, а опорой служат его собственные опыт, чувствительность к моменту и интуиция.

Подспорьем в реализации этого выбора фасилитатору могут служить некие, сформулированные Бюдженталом “правила” самораскрытия фасилитатора (р. 143-144): ответственность, аутентичность и честность в выражении того, что фасилитатор решает открыть клиенту; приоритет раскрытия актуального, “здесь и теперь”; акцент на переживаниях в связи с данной работой при минимизации деталей личной жизни фасилитатора; необходимость предварительной подготовки ситуации, клиента, а также самого себя к работе в данном локусе.

Параллелирование

Если теперь посмотреть на описанные виды локуса с точки зрения параллелирования, то легко увидеть, что каждая ответная реплика может быть как параллельной, когда она повторяет тот же локус, так и отклоняющейся, когда переходит к иному виду локуса. При этом отклонение может оставаться в пределах той же сферы (личностной или межличностной) либо менять сферу внимания (соответственно, с личностной на межличностную или наоборот). Способность видеть эту динамику изменения (сохранения) собеседниками локуса в ходе общения создает мощный ресурс понимания глубинных процессов, происходящих в данном общении, а также – последствий тех или иных коммуникативных действий.

Каждый из названных выше вариантов ответа обладает определенными возможностями влиять на развитие беседы, но реальное направление этого влияния во многом зависит от конкретного контекста. Вне этого контекста нельзя однозначно утверждать, что параллелировать локус лучше (хуже), чем отклоняться от него. В то же время, при прочих равных условиях, более вероятно, что “терапевтический эффект разговора усилится, если локус внимания некоторое время останется относительно постоянным, а не будет беспорядочно меняться” (р. 133).

С другой стороны, возможность рассмотреть одну и ту же проблему в разных локусах позволяет увидеть несколько ее аспектов и проявлений и, тем самым, способствует ее лучшему пониманию.

Иными словами, и в отношении данного измерения глубинного общения мы приходим к пониманию, что наибольшей ценностью обладают не те или иные отдельные действия сами по себе, а способность к их гибкому и адекватному применению.

*  *  *

Основное предназначение концепции параллелирования состоит в предоставлении фасилитатору надежных средств для решения одной из центральных проблем психологического интервью – проблемы “содержание-процесс”. Суть ее, как известно, заключается в том, что полноценное участие в общении невозможно при “одностороннем” взгляде на коммуникативную реальность – если сосредоточиться только на словах, буквальном содержании беседы, или только на психологических процессах, при этом происходящих.

Очевидно, что для глубинного общения эта проблема тем более остра – здесь принцип “или-или” никак не подходит – и без ее решения жизнеизменяющая работа вряд ли может состояться.

Бюджентал предлагает один из вариантов решения (не исчерпывающего, конечно, но достаточно эффективного) – с помощью концепции параллелирования, в которой представлены важные взаимосвязи между содержанием беседы и сопровождающими ее психологическими процессами.

Опираясь на эту концепцию, фасилитатор может добиться “баланса внимания” между содержанием и процессами. На основании внешне наблюдаемых признаков появляется возможность выдвигать гипотезы и предположения о внутренней, субъективной динамике. Это дает обогащенное видение и понимание коммуникативных ситуаций, что, в свою очередь, создает условия для более эффективных действий.

Можно сформулировать это иначе, “в терминах действий”. Взгляд на общение через “призму” параллелирования позволяет фасилитатору решить ряд принципиально важных задач (или, по крайней мере, создает условия для их решения):

  • более эффективно распределять внимание во время разговора и найти баланс между вниманием к двум основным аспектам – содержательному и процессуальному;
  • видеть, понимать и учитывать взаимосвязь между содержанием и процессами;
  • влиять на процессы посредством изменения содержания и наоборот.

Естественно, линий взаимосвязи коммуникативного содержания и процесса можно найти множество и все отследить чрезвычайно сложно. Бюджентал выбирает четыре достаточно хорошо наблюдаемые и фиксируемые характеристики содержания высказываний – тематика, выраженность чувств либо идей, “масштаб” взгляда и фокусировка внимания – и показывает, как с помощью сопоставления их проявления в репликах собеседников можно добиться более глубокого понимания и влияния.

При этом для фасилитатора имеет смысл слежение за параллелированием клиенту дополнить осознанием собственного параллелирования во всех перечисленных областях, – чтобы понять, в какой мере он следует “в фарватере” клиента или, наоборот, часто меняет направление движения, предлагая свой путь. Такой “симметричный подход” даст фасилитатору очень ценную информацию о нем самом, о стиле его общения, и о конкретной ситуации, о психологических последствиях тех или иных действий, и о возможностях более эффективной работы. Речь идет о необходимости и полезности учета свойства обоюдности всех видов параллелирования.

Разумеется, через призму концепции параллелирования могут быть рассмотрены и другие измерения глубинного общения. Например, очень ценный материал дает, на мой взгляд, исследование последовательного соответствия уровней межличностного давления, используемого собеседниками в ходе разговора (тогда для определения степени параллельности высказываний удобно сравнивать октавы давления).

Во всех случаях грамотное использование параллелирования предполагает ясное понимание изначальной нейтральности всех его видов и степеней. Бюджентал не устает повторять: параллелирование как таковое “не является желательным или нежелательным атрибутом терапевтического интервью – это просто параметр, который можно исследовать, чтобы глубже понять, каким образом двое участников делают свою работу. Ясно, что разные цели требуют разной степени сходства, но так же ясно, что для терапевта важно знать, насколько он и его партнер “вместе” в данный момент и насколько данная степень параллельности работает на их цели” (р. 99-100).

Более того, и сами выделенные направления параллелирования, и все их уровни, виды и формы следуют рассматривать не столько как реальные феномены, сколько как примерные ориентиры при обучении, подготовке и, в меньшей мере, непосредственно в ходе психологического интервью. Все это – “всего лишь грубые указатели, ценность которых в том, чтобы помочь нам совершенствовать свою чувствительность, а не в том, чтобы использовать их в качестве точных или объективных параметров” (р. 103).

Мой опыт проведения семинаров-тренингов показал, что параллелирование воспринимается часто как достаточно ясная и простая тема. Возможно, это связано с тем, что она изучается после других измерений, которые выглядят более яркими, сложными и оригинальными. Однако, эта кажущаяся простота ни в коем случае не должна вводить нас в заблуждение. Концепция параллелирования описывает очень важные стороны глубинного общения и представляет собой мощнейший ресурс повышения качества работы фасилитатора.

2.5. СООТНОШЕНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО-ОБЪЕКТИВНОГО И СОПРОТИВЛЕНИЕ

Подробное изучение этих двух очень важных измерений глубинного общения выходит, к сожалению, за рамки программы семинара-тренинга, и поэтому они будут здесь рассмотрены лишь в общих чертах.

В предыдущем параграфе мы убедились, насколько важно понимать, какая проблема находится в фокусе внимания клиента. Следующий вопрос: как он видит и работает с ней – то есть какую позицию он занимает в отношении своей жизненной проблемы, в какой мере принимает на себя ответственность за ее решение и готов для этого использовать “силу собственной субъективности”.

Именно эта мера авторства и власти в отношении своих проблем и составляет содержание следующего базового измерения глубинного общения – соотношения процессов объективации и субъективации.*

* В оригинале (р. 149) эта дихотомия выражена не вполне комплиментарными понятиями – как “соотношение объективации и субъективного”. По мысли Бюджентала, таким образом подчеркивается особая, обезличивающая роль объективации: “объективировать заботы человека – значит превратить и эти заботы, и самого человека в объекты, вещи, беспомощные игрушки внешних сил” (р. 305).

Субъективация означает “приближение” человеком собственной проблемы к себе, признание ее своей, а себя – ее “источником”, автором, несущим ответственность за ее решение, а также готовность внести в это решение личный вклад, затратить усилия, задействовать собственную субъективность.

Объективация, наоборот, означает, что человек как бы отодвигает собственную проблему от себя (и в этом смысле – объективирует ее), снимая тем самым с себя ответственность за ее возникновение и стремясь вынести эту ответственность вовне, переложить на окружение. Так же вовне ищутся и ресурсы для решения проблемы. С другой стороны, следует различать объективирующий подход к субъективным по своей сути явлениям (в результате чего объективация ведет к их обезличиванию, искажению) и стремлением к реалистичному, правдивому взгляду: “истинная объективность возможна только тогда, когда человек полностью центрирован в субъективном. Тогда можно наблюдать… без искажающего влияния самосознания, которое вмешивается в сознание” (р. 305).

Между полюсами шкалы субъективация/объективация Бюджентал выделяет еще два промежуточных “кластера”, которые он назвал “тенденция к объективации” и “тенденция к субъективации”. В свою очередь, каждый из названных четырех уровней субъективации включает несколько конкретных форм (паттернов) (р. 150).

*  *  *

Если рассматривать человеческую жизнь в целом, то очевидна ее связь и с миром субъективного, и с миром объективного. В этом смысле можно говорить о балансе, о гармоничном соотношении связей человека с тем и другим миром. Однако, когда возникает необходимость работы с внутриличностными ценностями, смыслами, отношениями, то приоритеты внимания неизбежно смещаются в сторону субъективного

При всей очевидной значимости, информативности и полезности разнообразных форм объективного подхода, можно сказать, что “слухи” о его больших возможностях в отношении адекватного понимания и решения собственно человеческих, экзистенциальных вопросов сильно преувеличены, в том числе – устами научной (сциентистской) психологии, объективно-ориентированных концепций в психотерапии и т.п.

Эта “экспансия объективного” вызывает у Бюджентала серьезную тревогу и сожаление: “Всеобщая озабоченность нашего времени и нашей культуры объективным – это раковая опухоль, которая может уничтожить нас как вид… Сама по себе она не ядовита, но она растет, вторгаясь в другие, здоровые процессы, калеча и разрушая их. Требование сделать все объективным (или ясным – что есть форма объективации) разрушает многое невыразимое и тонкое” (р. 171).

Поэтому так важно быть способным актуализировать огромные ресурсы субъективного взгляда и уметь это делать осторожно, постепенно переходя от более объективного взгляда к более субъективному. Развивая в себе способность видеть и различать максимальное число кластеров данной шкалы для того, чтобы наиболее полно и эффективно использовать каждую из форм объективации/субъективации, фасилитатор получает возможность помочь клиенту самому лучше распознавать эти формы, почувствовать ограничивающую роль объективации и силу своей субъективности и научиться ее применять при встрече с жизненными проблемами.

*  *  *

Уход от подлинной субъективности, подмены ее “объективными суррогатами” – все это может быть проявлением еще одного ключевого психологического процесса – сопротивления.

Со времен Зигмунда Фрейда проблема сопротивления заняла центральное место в теории и практике психотерапии и консультирования. Почти все концепции, вслед за психоанализом, рассматривают сопротивление как преграду психологической работе, как то, что необходимо преодолеть. Более того, именно сопротивление часто считается если не причиной психических нарушений человека, то их “прикрытием” и помехой исцелению.

Позиция Бюджентала, хотя и опирается на классический подход к сопротивлению З.Фрейда, существенно отличается от такой однозначно негативной трактовки сопротивления. Это отличие, как уже отмечалось выше, предопределено спецификой экзистенциально-гуманистического взгляда на сущность человека.

Поставив перед своим подходом столь фундаментальную цель как изменение жизни клиента в направлении большей аутентичности, свободы и конструктивности, Бюджентал с неизбежностью должен признать, что имеет дело не с более привычными “объектами” психологической работы – поведением, мышлением, чувствами, желаниями и другими “компонентами” и “факторами” как таковыми, по отдельности, – а с самой жизнью во всей сложной и противоречивой ее целостности. То, что клиент “приносит на терапию как “материал для работы” – это его способ жизни” (р. 173). И даже если человек сам желает изменить свою жизнь, начало процесса действительно экзистенциальных перемен вызывает, как правило, тревогу, т.к. человек начинает чувствовать, что это не “косметический ремонт”, это очень серьезно, что “его идентичность, его мир – под прицелом, его путь – под угрозой” (там же). В этом смысле сопротивление – форма проявления естественной защиты человеком основ своего бытия, попытка сохранить привычный способ существования. И поэтому Бюджентал считает, что сопротивление может быть не только помехой терапевту, но и его опорой, когда силы человека направлены на отстаивание себя.

В то же время, сопротивление может быть не только следствием и “прикрытием” проблем человека, но и самой проблемой – тормозящей и разрушающей силой, причиной его трудностей в понимании себя и, в конечном итоге, его неспособности жить полноценно, аутентично, эффективно. Даже в ситуации острейшего кризиса человек может упорно пытаться найти какой-то “чудесный” способ избавления, при котором удастся устранить нежелательные обстоятельства своей жизни, ничего в ней не меняя (в соответствии с известной формулой: “очень трудно менять, ничего не меняя, – но мы будем!”). Сопротивление самопониманию и самоизменению – одна из сильнейших форм сопротивления.

Однако, даже в таких крайних случаях, нельзя ставить задачу преодолеть и купировать сопротивление во что бы то ни стало – его следует признавать и уважать. А главное – уметь с ним “работать терапевтически”, для чего, в первую очередь, необходимо чувствовать моменты действия сопротивления и различать его виды. Бюджентал выделяет четыре основные вида сопротивления – причем, каждый следующий вид сопротивления включает в себя предыдущий как часть или частное проявление (р. 175-179):

  1. сопротивление консультированию (интервьюированию),
  2. сопротивление как “жизненный паттерн”,
  3. сопротивление как процесс, ограничивающий жизнь,
  4. сопротивление концепции “Я-и-Мир” человека.

Подробный анализ и глубокая работа с сопротивлением выходит за рамки данной Программы. Но без способности распознавать проявления сопротивления в ходе психологического интервью, без учета хотя бы основных его особенностей трудно рассчитывать на адекватное понимание и освоение психологических основ глубинного общения.

2.6. ДРУГИЕ ИЗМЕРЕНИЯ ГЛУБИННОГО ОБЩЕНИЯ

Описанные в предыдущих параграфах базовые измерения затрагивают важнейшие аспекты глубинного общения, позволяют гораздо лучше и тоньше понять очень многое в сложнейшем мире субъективного и составляют солидный фундамент для разработки основных направлений и содержания подготовки фасилитаторов.

В то же время, реальное межличностное взаимодействие живых людей (особенно в ситуации жизнеизменяющей работы) по сути своей – процесс открытый, принципиально неисчерпаемый и всегда представляющий собой “нечто большее”, чем “прокрустово ложе” любой концепции, любого, сколь угодно тщательного структурирования. И сам Бюджентал постоянно подчеркивает, что предложенный им список базовых измерений нельзя считать исчерпывающим и окончательным.

Исходя из этих принципиальных соображений, с одной стороны, и пытаясь ответить на запросы практики проведения семинаров-тренингов и работы с конкретными жизненными проблемами, с другой, – я решился на некоторое расширение исходного списка и предложил дополнительно другие измерения глубинного общения. В качестве таковых, на мой взгляд, могут выступать экзистенциальные аспекты проблем, рассматриваемых в ходе психологического интервью:

  • ценности и смыслы,
  • свобода,
  • ответственность,
  • вера в себя,
  • креативность,
  • Я и Другие,
  • время.

В самой общей и краткой форме эти “параметры” можно охарактеризовать следующим образом.

Ценности и смыслы

В высказывании своего мнения по тому или иному вопросу, в обсуждении любой темы (включая и такую форму “участия в обсуждении”, как отказ от него) – каждый из собеседников неизбежно демонстрирует, что именно и в какой мере для него важно, чему он отдает предпочтение, какой смысл он вкладывает в свои слова. Еще ярче это проявляется в тех поступках (или отказе от определенных действий, оценке возможных или уже осуществленных поступков), которые обсуждаются в ходе разговора. Тем самым человек выражает свои жизненные ценности, смыслы и приоритеты.

Прежде всего важно понять, какое ценностно-смысловое содержание заключено в высказываниях собеседников. Для дифференциации ценностей по содержанию можно использовать различные основания, и фасилитатор сам определяет, на какую содержательную шкалу он будет опираться на том или ином этапе своей работы (обзор всех наиболее значительных подходов по этой теме можно найти в блестящей работе Д.А.Леонтьева (Леонтьев, 1999), подлинной энциклопедии по психологии смысла). При обобщенном взгляде удобно использовать, например, известную масловскую дихотомию “бытийные ценности – дефицитарные ценности” (Маслоу, 1997) или концепцию “экзистенциальных ценностей” (Bugental, 1968).

Степень ясности, последовательности и осознанности предъявления человеком своих ценностей и смыслов, конечно, постоянно меняется, и эта динамика может быть взята за основу при построении шкалы осознанности для данного параметра – от четкого и сознательного отстаивания своих приоритетов до смутных, непоследовательных намеков.

В качестве дополнительного показателя можно также рассматривать обобщенное отношение человека к обсуждаемому вопросу. В самом простом варианте возможно использование такой “шкалы” отношения:

  • положительное,
  • нейтральное,
  • негативное.

Очевидно, что внимание фасилитатора к ценностно-смысловой динамике в процессе психологического интервью может дать исключительно важный материал для жизнеизменяющей работы.

Свобода

Свобода – это своеобразный “ключ” к экзистенциально-гуманистическому пониманию человека. Способ бытия человека радикально зависит от того, насколько он готов признать свою свободу. Поэтому, в жизнеизменяющей работе необходимо постоянно держать в поле зрения то, в какой мере клиент чувствует себя в данный момент свободно, раскрепощенно, безопасно и как это состояние меняется в ходе беседы. Многое в жизни человека можно прояснить путем выявления “зон” (сфер, проблем, периодов) наименьшей и наибольшей эмансипированности.

Уловить проявления “свободы-несвободы” часто очень непросто (хотя иногда кажется, что ситуация не вызывает сомнений), требуется особая зоркость и чувствительность. Для этого измерения любая шкала – например, от раскрепощенности и автономности на одном полюсе до скованности и зависимости на другом – будет, конечно, большой условностью и дает лишь примерные ориентиры. Но даже приблизительное понимание тенденций и изменений в переживании, осознании и принятии человеком своей свободы имеет для фасилитатора огромное значение.

Отдельного внимания заслуживает проявление собеседниками свободы непосредственно в общении. Для этого можно использовать, например, наблюдение за степенью и конкретными способами реализации коммуникативных прав личности в общении. (Психологическая характеристика коммуникативных прав и конкретный их перечень представлен в ряде моих работ, см. Братченко, 1997 и др.)

Ответственность

Это еще одно ключевое и совершенно необходимое для экзистенциального взгляда “измерение”. В отношении любого события в собственной жизни человек принимает на себя определенную меру личной ответственности. Особенно это проявляется при возникновении на жизненном пути трудностей, проблем – тогда именно принятой ответственностью прежде всего определяется степень включенности человека в их разрешение, его активность и настойчивость по их преодолению.

Имеет смысл различать, с одной стороны, характерный для данного человека и относительно устойчивый (по крайней мере на данном этапе) уровень принятия ответственности за свою жизнь в целом и, с другой – меру его ответственности за конкретную ситуацию.

В непосредственном общении яснее видна (и часто актуально более значима) динамика “ситуативной ответственности”, для которой можно предложить такую условную шкалу:

  • “фатализм” (капитуляция перед “неуправляемыми силами” и полное снятие ответственности с себя),
  • перекладывание ответственности на других людей,
  • “частичная” ответственность, согласие разделить ее с другими,
  • признание первичности собственной ответственности.

Для работы с этим “измерением” можно также использовать известную концепцию “уровня субъективного контроля” и другие подходы к описанию и операционализации ответственности.

Вера в себя

Для гуманистически-ориентированных подходов отношение человека к самому себе, сила его веры в себя служит, как известно, одним из самых важных показателей его психологического здоровья и благополучия. Наиболее содержательно этот взгляд представлен в работах К.Роджерса (Роджерс, 1994; 1997), Р.Бернса (Берне, 1986) и других.

При внимательном взгляде проявление самоотношения человека можно заметить почти в любом его высказывании, взгляде, жесте. Существенных изменений уровня веры в себя в пределах отдельных консультационных сеансов ожидать, конечно, не приходится, хотя некоторая динамика имеется постоянно. Однако, при переходе к глубокому обсуждению значимых проблем, в условиях подлинного присутствия и напряженного внутреннего поиска отношение человека к себе может колебаться довольно заметно. Вот некоторые ключевые точки на возможной шкале самоотношения:

  • боязнь себя (или даже аутоагрессия),
  • неприятие себя,
  • противоречивое самоотношение, сомнения в собственных силах,
  • демонстрация самоуверенности,
  • доверие к себе и самоуважение.

Очень важные аспекты отношения человека к самому себе могут быть довольно подробно исследованы также с помощью концепции ассертивности (см. например, Смит, 1996 и др.).

Креативность

Это условное название в данном случае используется для обозначения готовности человека к созиданию. В любом акте человеческой активности всегда есть элементы как творческого, продуктивного, так и шаблонного, репродуктивного характера. Но при этом их соотношение, пропорции каждый раз меняются. Естественно, роль креативных способностей существенно возрастает при встрече человека с проблемными, кризисными ситуациями, и в эти моменты очень важно увидеть и поддержать созидательные тенденции.

Существует большое число теорий творчества, концепций креативности и для наблюдения за динамикой в данном “измерении” можно использовать различные критерии и признаки. В данном случае ограничимся довольно простой шкалой креативности:

  • стереотипное действие,
  • поиск,
  • созидание.

Даже такая несложная шкала (которую при необходимости можно детализировать) позволяет уловить изменения творческой активности собеседника и способствовать ее усилению.

Я и Другие

Уже неоднократно подчеркивалось, что взаимоотношения человека с другими людьми – один из центральных “экзистенциалов” его существования в человеческом измерении. Исходная, неизбежная и по сути своей противоречивая социальность человека непрерывно порождает множество различных проблем, качество решения которых во многом определяет судьбу человека.

С другой стороны, и качество консультационной (психотерапевтической) работы в ЭГП определяется не только (и не столько) переменами на уровне индивида как такового, а теми изменениями, которые произошли во взаимоотношениях человека с его Миром, и прежде всего – с миром социальным. Смысл психологической помощи человеку состоит не в том, чтобы “вооружить” его для борьбы с социальным окружением, а наоборот, чтобы поддержать его усилия по развитию своего Мира в направлении большей гармоничности и человечности. Иными словами, изменение качества взаимоотношений клиента с другими людьми есть важнейший критерий эффективности работы фасилитатора.

Измерение (точнее было бы сказать – сложная система измерений, целый особый мир) Я и Другие имеет огромное число аспектов и может быть рассмотрено с самых разных точек зрения. На некоторых из них мы уже останавливались при изучении базовых измерений глубинного общения – таких, как общность и альянс, межличностное давление, параллелирование локуса. Здесь дополнительно коснемся других, на мой взгляд, не менее важных сторон мира Я и Другие.

Взаимосвязанность. “Каждый человек отделен от другого человека, однако непостижимым образом каждый всегда является частью другого” (Bugental, 1968, р. 387) – так остроумно Бюджентал сформулировал одну из фундаментальных социальных проблем, которую можно было бы назвать “парадоксом взаимосвязанности”. С этим парадоксом приходится иметь дело каждому человеку, но разные люди на разных этапах своей жизни справляются с ним по-разному.

Для рассмотрения под этим “социальным углом зрения” рассказов клиента о своей жизни, описаний конкретных эпизодов можно использовать такую шкалу социальной взаимосвязанности:

  • одиночество, изоляция,
  • ограниченность общения,
  • межличностное противостояние,
  • социальная открытость,
  • поглощенность социумом.

Фиксируя эти (или другие) варианты уровня социальной взаимосвязанности конкретного человека, важно попытаться понять, в каком направлении происходят (или не происходят) изменения, какова здесь роль самого человека и его социального окружения.

Диалогичность. “Социальная жизнь” человека теснейшим образом связана с теми коммуникативными стратегиями, которых он придерживается в общении с людьми. Экзистенциальный подход исходит из признания диалога в качестве базового, наиболее полноценного способа человеческого общения. В то же время, в реальном межличностном взаимодействии “восхождение к диалогу” представляет собой серьезную проблему, от решения которой во многом зависит качество социальной жизни человека в целом, возможность разрешения конкретных противоречий.

В современной философии, психологии и психотерапии разработано несколько концепций диалога – см., например, (Бахтин, 1963; 1979; Копьев, 1992; Бубер, 1993; Friedman, 1995; Братченко, 1997 и др.). Каждый подход обладает своими достоинствами и в той или иной мере может быть использован для исследования глубинного общения.

Один из возможных путей определения уровня диалогичности состоит в наблюдении за стилем общения собеседников непосредственно в ходе их взаимодействия. В этом случае можно использовать, например, такую типологию стилей общения:

  • диалогический,
  • авторитарный,
  • манипулятивный,
  • конформный,
  • альтруистический.

Богатый опыт применения данной типологии в различных исследовательских и учебных целях показал ее большие возможности для изучения и лучшего понимания глубинных процессов общения.

Конфронтация. Как отмечалось выше, взаимоотношения человека с другими людьми насыщены многочисленными и разнообразными противоречиями. В то же время, от ситуации к ситуации уровень конфронтации может существенно колебаться. При этом можно различать реальную противоречивость и напряженность момента и степень его “субъективной драматизации”.

Очевидно, что фасилитатору необходимо хорошо представлять уровень конфронтационности как заявляемых клиентом проблем, так и самого психологического интервью на каждом этапе консультирования. Для этих целей могут быть использованы многочисленные разработки по психологии конфликта, психотерапии кризисных состояний.

Весьма полезной, на мой взгляд, может оказаться концепция продуктивного конфликта (Хасан, 1996), позволяющая в подробностях представить психологическую “ткань” межличностных конфликтов и выявить в них как исходные противоречия, так и ресурсы для развития человека и его межличностных отношений.

Особую ценность для исследования процессов конфронтации (как и многих других измерений глубинного общения) представляет собой психология переживания Ф.Е.Василюка. Предложенные автором типологии критических ситуаций и “жизненных миров” (Василюк, 1984) позволяют осуществить тонкий психологический анализ разнообразных жизненных проблем и выявить их подлинно экзистенциальный смысл.

Для предварительного определения общей динамики взаимоотношений собеседников (в реальном общении или в обсуждаемой коммуникативной ситуации) в этом измерении возможно применение такой несложной шкалы конфронтации:

  • нейтральные отношения,
  • согласие и сотрудничество,
  • разногласия,
  • конфликт,
  • противоборство.

Время

На первый взгляд, временное измерение может показаться слишком простым и очевидным. Однако, ответить на вопрос, почему человек в каждый конкретный момент выбирает тот или иной временной локус, часто очень сложно, хотя не вызывает сомнений, что выбор этот неслучаен и связан с глубинными процессами осознавания. С другой стороны, явное предпочтение (равно как и явное избегание) человеком определенного временного режима при обсуждении его проблем также может дать ценную информацию (особенно – в сопоставлении с их содержанием).

Основными пунктами шкалы времени могут быть следующие:

  • далекое прошлое (детство),
  • недавнее прошлое,
  • настоящее,
  • здесь-и-теперь,
  • будущее.

Отношения человека со временем имеют множество аспектов – можно говорить, к примеру, о “чувстве времени”, о “психологическом времени”, о длительности или периодичности тех или иных процессов, синхронности различных жизненных событий и т.д., – внимание к которым в ходе психологического интервью поможет фасилитатору лучше понять клиента и то, что с ним происходит.

*  *  *

Все другие измерения глубинного общения, представленные в данном разделе, хотя и опираются на определенные предпосылки и прошли некоторую проверку на практике, не имеют такого солидного концептуального и практического фундамента, как базовые измерения Бюджентала. Поэтому следует учитывать предварительный, во многом черновой характер описания большинства “других измерений”, требующих дальнейшего исследования, уточнения и доработки, и рассматривать их скорее как возможные направления развития концепции глубинного общения.

2.7. ИСКУССТВО РАБОТЫ ФАСИЛИТАТОРА

Будущему (равно как и уже работающему) фасилитатору, считает Бюджентал, совершенно необходимо осознать принципиальное различие: искусство психотерапевта – это совсем не то же самое, что наука психотерапии (аналогично можно сказать, что искусство психолога никак не сводится к науке психологии). Это близкие, даже пересекающиеся и соприкасающиеся, но принципиально разные реальности, разные способы отношения к человеческому бытию и взаимодействия с ним.

Бюджентал, создавший одну из самых тщательно описанных и структурированных концепций работы фасилитатора, не устает повторять, что само по себе знание и владение всеми элементами теории и технологии недостаточно. Потому что мастерство живого глубинного общения не выстраивается автоматически из элементов коммуникативной компетентности – как и искусство, например, живописца не складывается из знаний типа “синее и желтое создает зеленое”.

Среди основных характеристик любого искусства (мастерства) Бюджентал выделяет (Bugental, 1987, р. 265):

  • признание собственного “Я” первичным и главным “инструментом”;
  • открытость-незавершенность процесса творчества;
  • “культивированная чувствительность”, высоко развитые способности к пониманию, эмпатии;
  • лично выработанные критерии и оценки; и другие.

А затем он убедительно показывает, что все основные атрибуты искусства в полной мере присущи работе подлинных мастеров психотерапии.

Соответствующие этим характеристикам способности, личностные качества и должны развиваться у желающего стать не только знатоком теории, но и мастером практики. Причем Бюджентал считает, что здесь не подходит обучение в привычном смысле, и он предлагает обозначить это как подготовку, точнее, – “субъективно-ориентированную подготовку”. Ее фундаментом является не передача каких-либо знаний или “технологий”, а развитие компетентности в отношении субъективности – как собственной, так и других людей. Отсюда вытекают цели, приоритеты и основное содержание такой подготовки.

Взгляд на психотерапию и консультирование как на “искусство” работы с субъективностью и на психотерапевта – как художника, ведет к признанию того принципиально важного факта, что главным “инструментом” фасилитатора-мастера прежде всего выступает он сам (в отличие от “психологов-ремесленников”, основу работы которых составляют как раз процедуры и методики, замещающие и заслоняющие их как личностей).

То, что является сущностью жизнеизменяющей работы, – атмосфера и глубина общения, уважение и контакт, доверие и сочувствие, точность и тонкость действий, творчество и мужество поиска – все это не может быть обеспечено никакими технологиями и процедурами. Здесь на первый план выходят личностная зрелость и мудрость, богатый жизненный опыт и чувствительность к субъективным аспектам бытия. Последнее и составляет цель и основное содержание субъективно-ориентированной подготовки: “Как только мы признаем, что, в конечном счете, инструментом художника является сам художник, мы видим, что суть этого инструмента состоит в его чувствительности, чуткости. С чем бы ни работал художник, без способности все лучше и лучше ощущать особенности и нюансы этого “материала”, – все остальное будет бесполезно” (там же, р. 267). Именно эта чувствительность позволяет ориентироваться в самых сложных, неоднозначных и уникальных ситуациях, принимать не только абстрактно-правильные, но и конкретно-адекватные решения. И развитие именно этой чувствительности определяет непременное условие достижения фасилитатором уровня мастерства.

Из признания психотерапии искусством следует и другое признание – невозможности исчерпывающе полного его познания и обязательного наличия в нем невыразимого и непостижимого, таинственного. Это признание тайны в искусстве жизнеизменяющей работы, считает Бюджентал, очень важно: “Тайна окутывает знания, содержит их в себе. Тайна бесконечна; знания конечны.. Конечно же, психотерапевт должен обладать знанием, но в этом знании он должен быть скромен. Давайте будем честны перед собой: мы никогда не знаем достаточно. Мы никогда не сможем знать достаточно” (там же, р. 273). Более того, честный взгляд ведет нас к признанию “таинственной” и непознаваемой сферы в самих себе и в других людях и, соответственно, – уважительного и осторожного обращения с ней. Приобретение определенных знаний без понимания их ограниченности, относительности, частичности ведет к прямолинейности, упрощению и неадекватной жесткости во взглядах и действиях. В этом смысле незнание – как осознание границ своего знания и пределов его адекватного применения – обладает не меньшей ценностью, чем само знание.

Необходимость в консультативной работе опираться на собственный жизненный опыт означает, что искусным фасилитатором может стать лишь достаточно опытный, зрелый человек. И дело здесь, конечно, не в возрасте, не в количестве прожитых лет и даже не в опыте как таковом – все решает качество и глубина проживания, осмысления и освоения своего жизненного опыта.

Основные качества “кандидатов” для подготовки такого рода (там же, р. 269-270):

  • глубокое чувство ответственности во взятии на себя обязательств оказывать помощь людям;
  • сострадание (которое, тем не менее, позволяло бы при необходимости создавать твердую конфронтацию);
  • взвешенное уважение к той поддержке, которую могут обеспечить знания, но без чрезмерной зависимости от них;
  • способности к осознанию и использованию интуиции;
  • искренняя готовность постоянно работать над собственным ростом во всех этих отношениях.

Естественно, что субъективно-ориентированная подготовка одновременно должна быть и личностно-ориентированной – в том смысле, что для нее характерны акцент на индивидуальном подходе, отсутствие жестких стандартов и программ, открытость, вариативность и принципиальная незавершенность. Бюджентал предупреждает: “Остерегайтесь психотерапевта, который заявляет, что достиг состояния, в котором уже не нужны никакие изменения. Он уже растерял свое мастерство и стал просто умелым ремесленником и, возможно, представляет опасность для своих клиентов” (там же, р. 266).

В то же время, ориентация на достижение уровня мастерства не означает, что можно вовсе отказаться от тренировки элементов – ведь и самый искусный музыкант когда-то прошел стадию разучивания гамм. Но этот этап важно именно пройти, а не остановиться на нем, не перепутать подготовку к “искусству работы с людьми” и само это искусство. В определенном смысле можно сказать, что разучить все описанные “коммуникативные гаммы” так же важно, как и “забыть” их, перейдя к опоре на интуицию, импровизацию, творчество.

В третьей части книги будет изложен опыт реализации некоторых из представленных выше положений при разработке программы семинара-тренинга “Психология глубинного общения”.

*  *  *

Приведенный в данном разделе обзор “основных измерений” – только предварительное, краткое, схематичное описание, лишь приоткрывающее “дверь” в особый Мир глубинного общения, бесконечно сложный и многообразный, трудноуловимый и изменчивый, драматичный и прекрасный. Освоиться в этом Мире, научиться в нем ориентироваться и, тем более, “работать” – задача в высшей степени непростая! Но если не браться за ее решение, не стоит рассчитывать на освоение искусства психологического консультирования.

Именно освоение представленных выше основных измерений глубинного общения – понимание их сути, способность видеть, различать и применять на практике все многообразие их уровней, видов, форм – и составляет основное содержание семинара-тренинга “Психология глубинного общения”.

В завершение этой части остановимся на нескольких сформулированных Бюдженталом (Bugental, 1987, р. 14-15) принципиальных соображениях, общих для всех измерений, которые призваны помочь выработать адекватное отношение к описанным параметрам и к самой “концепции измерений”. (В этом описании я исхожу из характеристик, данных автором, но использую для них свои названия.)

Субъективность. Все измерения глубинного общения, как уже неоднократно подчеркивалось, не есть нечто объективное, безусловное и существующее отдельно от фасилитатора. Наоборот, эти параметры – субъективны по. своей природе, т.к. реально существуют только во взгляде того, кто их использует. Это “созвездия”, а не “звезды” и не “галактики”; однако, как справедливо замечает Бюджентал, и “созвездия” имеют определенную ценность – они позволяют лучше ориентироваться в звездах. Если только не путать одно с другим. Отсюда очевидны субъективный, условный характер любых измерений-созвездий, а также ключевой критерий их оценки – не “теоретическая значимость”, а “практическая ценность”, польза в реальной деятельности. Субъективность измерений глубинного общения состоит и в том, что при полноценном обучении каждый психолог-консультант непременно будет персонифицировать их, творчески перерабатывая с учетом собственных индивидуальных особенностей, опыта и конкретных профессиональных задач, чтобы эти параметры наилучшим образом подходили именно ему. С другой стороны, об условности концепции измерений нельзя забывать при попытках рассмотреть с их помощью реальное поведение конкретных собеседников (клиентов) – в большинстве случаев они “не изучали этот предмет, поэтому легкомысленно создают все новые и новые формы поведения, которые непросто втиснуть в схему” (там же, р. 150).

Неоднозначность. Именно в силу своей субъективности, ни одно из измерений глубинного общения не может рассматриваться как точно и однозначно установленное. Они скорее указывают общее направление, основную тенденцию, позволяют выдвинуть гипотезы и всегда носят вероятностный характер. Причем, с выдвижением гипотез не следует торопиться, проверяя и перепроверяя свои догадки, прежде чем делать выводы и принимать решения. В живом процессе общения любое достаточно значимое сообщение собеседников всегда эксклюзивно и требуется каждый раз приступать к пониманию “заново”. И никакая концепция никогда не обеспечит нас “достаточной и завершенной картиной происходящего. Всегда есть “нечто большее” и, уж конечно, – всегда есть “большее” для любой психологической теории: “Мир чего-то большего – это субъективный мир, мир, о котором мы знаем так мало. Конечно, у нас в избытке о нем теорий, но он смеется над нашими теориями, и это постоянно проявляется в том, как много оказывается вне их” (там же, р. 19).

Это, с другой стороны, означает, что “последнее слово” в каждой ситуации остается за фасилитатором, осуществляющим не “действие по образцу” и не механическую измерительную процедуру, а творческий и ответственный поиск, своеобразную экспертизу. Освоение фасилитатором основных измерений позволяет ему стать в этом поиске более /эффективным, расширить пространство профессиональных выборов и лишает возможности оправдываться тем, что он “не знал, что у него был выбор”.

Взаимосвязанность. Выделение каждого из измерений как отдельного параметра не означает их полной автономности и независимости друг от друга. Наоборот, все они представляют собой аспекты единой реальности – реальности субъективного мира – и теснейшим образом взаимосвязаны между собой. Более того, Бюджентал говорит о желательности частичного совмещения – то есть рассмотрения каждого конкретного момента одновременно с разных сторон, с точки зрения нескольких измерений сразу. Такой взаимосвязанный и многоаспектный подход позволяет достичь большей глубины и точности понимания ситуации, чем “узкий” (монологичный!) взгляд только в одном из возможных измерений.

Обоюдность. В предыдущем описании акцент был сделан на применении основных измерений по отношению к клиенту – и это вполне объяснимо, т.к. именно он является главным действующим лицом в жизнеизменяющей терапии. Но очевидно и то, что не менее полезно использовать параметры глубинного общения для взгляда фасилитатора на самого себя, для лучшего понимания им своего вклада в беседу и собственных коммуникативных особенностей. Эта возможность обоюдного, двустороннего применения каждого измерения, а также сравнительного исследования взаимодействий взаимовлияний собеседников по любому параметру открывает огромный резерв для расширения осознания фасилитатором своей работы.

Целостность. При рассмотрении основных измерений внимание было сосредоточено в основном на вербальной стороне сообщений – как более явной и доступной. Целостный взгляд с учетом невербальных составляющих общения будет, конечно же, более адекватен и эффективен. Во многих случаях подлинный смысл того, что сказано, может быть понят только при условии учета того, как и в каком контексте это было сделано. Общая логика рассмотрения того или иного параметра сохраняется и при его исследовании на невербальном уровне. Другое дело, что эти аспекты гораздо менее очевидны, предполагают наличие особой “чувствительности к невербальному” и требуют повышенной осторожности в интерпретации.

Уместность. Признание большой важности и ценности основных измерений глубинного общения не должно привести к тому, чтобы их применение стало самоцелью. Не параметры должны “управлять” фасилитатором, а наоборот. Однако, осуществляя это управление, принимая в каждый конкретный момент на себя решение (и риск за него) о том, каким именно измерениям уместно уделить больше (или меньше) внимания, фасилитатор опирается не на теоретические схемы и даже не на отработанные техники как таковые. Пока все эти “конструкции” выходят “на передний план сознания” фасилитатора, Бюджентал рекомендует ему продолжать тренировку за рамками консультирования, а не упражняться на клиентах. Для полноценного осуществления реальной консультативной работы необходимо добиться такого качества освоения основных измерений, при котором весь наработанный “материал” использовался бы фасилитатором максимально естественно и спонтанно, с опорой на актуальное осознание момента, интуицию и опыт.

Готовность к осознанию. Практическая ценность изучения концепции основных измерений глубинного общения в решающей мере зависит от готовности изучающего к адекватному ее восприятию и освоению. А готовность эта может произрасти только на почве достаточно разнообразного и осознанного личного опыта глубинного общения в самых разных ситуациях, профессиональных и жизненных (впрочем, для жизнеизменяющего подхода такое разделение условно). Только опора на субъективное основание собственного опыта дает возможность наполнить теоретико-методический “рассказ о” параметрах живым содержанием, постичь не только “общую идею”, но и подлинную феноменологию. Отсутствие полноценной субъективной основы может привести к поверхностно-упрощенному взгляду на изучаемые измерения, к подмене глубоко прочувствованного осознания интеллектуализированным “пониманием”. А соответственно, и в дальнейшем – вместо постепенного апробирования каждого параметра, осторожного “примеривания” на себя, осознанного отбора и развития своего индивидуального (и всегда неповторимого!) стиля велика вероятность механической “отработки”, попыток усвоить все в точности и в полном объеме. В последнем случае освоение концепции измерений будет происходить с искажением ее сути и потому, как считает Бюджентал, может оказаться вредным для профессионального становления консультанта.

Из этих соображений при описании основных измерений пришлось отказаться от примеров (которые, конечно, облегчают понимание, но легко могут быть восприняты как “образцы для подражания”) – в надежде, что каждый читатель, осуществляя работу постижения и осознания, будет задействовать ресурсы собственной субъективности, опираться на свой уникальный опыт общения. Тогда у него появится реальный шанс использовать предлагаемый подход по назначению – для расширения субъективных возможностей.

В заключение еще раз подчеркну исходную посылку: хотя основное внимание в этой части было уделено рассмотрению коммуникативных средств, но добиться их адекватного понимания и применения можно только в контексте базовых ценностей и идей ЭГП. Собственно, так дело обстоит всегда: “И в частной и в профессиональной жизни единственными критериями, которые определяют желательность какой-либо коммуникативной активности, являются цель и смысл” (там же, р. 118). \

Заключение

В этой книге представлены почти все важнейшие составляющие экзистенциально-гуманистического подхода – и философские основы, и психологическая концепция базовых измерений глубинного общения, и программа развития этих измерений… Почти – потому что ко всему этому необходимо добавить еще “кое-что” (вспомним Дж.Бюджентала: “всегда есть нечто большее!!”), возможно, самое важное, без чего остальное может приобрести совсем иной смысл.

Я все больше утверждаюсь во мнении, что реальную основу любого гуманистически ориентированного подхода в психологии составляют не теории и идеи, и даже не ценности и методологические установки (и уж конечно, не методики, технологии и т.п.), но в первую очередь люди, его исповедующие; все остальное производно и вторично. Полагаю поэтому, что полноценное развитие экзистенциально-гуманистического подхода у нас возможно только как следствие появления этого “личностного начала” – людей, которые искренне верят в него и принимают, но при этом не пытаются слепо копировать, а развивают и реализуют свою собственную позицию.

Принципиально важно, чтобы эта позиция не была результатом случайного стечения обстоятельств или следования моде, чьим-то советам или, тем более, конъюнктурным, карьерным соображениям и т.п. Полноценное принятие экзистенциальной позиции возможно только на основе осознанного и ответственного личного выбора психолога.

Если попробовать кратко сформулировать “базовое послание” моей книги, то оно могло бы выглядеть примерно так: “Джеймс Бюджентал предлагает нам очень тонкий, глубокий (и потому – такой непростой!), жизне-изменяющий и жизне-утверждающий подход, который не пасует перед неоднозначной, трудно постижимой и весьма драматичной сущностью человека. Это – психология о главном: о том, что все мы люди, что главное дело нашей жизни – сама жизнь и что ее подлинную основу составляет внутренняя субъективная реальность, с которой и надо “работать”, вступая в глубинное общение, если мы хотим добиться действительных изменений в жизни человека и помочь ему сделать ее более достойной; причем, способности к такой работе можно развивать, и экзистенциально-гуманистический подход предоставляет для этого очень богатые ресурсы, теоретические и практические”.

Безусловно, этот подход – не панацея и не универсальное средство решения любых проблем любого человека (о чем не устает повторять и сам Бюджентал). Но я уверен – есть немало людей, которым необходима помощь именно на таком, глубинном, экзистенциальном уровне. Хочется также верить – есть много психологов, готовых принять этот вызов и рискнуть выйти на такой уровень работы. И для тех, и для других неоценимо полезными могут оказаться именно экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала и его уроки мудрости, мастерства и подлинного уважения к человеку.

Литература

  1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода // Вопросы философии. №8. 1992. С. 146-157.
  2. Айви А.Е., Айви М.Б.. Саймек-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. М., 1999.
  3. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 35-46.
  4. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.
  5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.
  6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
  7. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986. С. 80-160.
  8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
  9. Бинсвангер Л. Случай Эллен Вест // Московский психотер. журн. 1993. №3. С. 37-56.
  10. Бинсвангер Л. Феноменология и психопатология // Логос, 1992. №3. С. 125-135.
  11. Бондаренко А.Ф. Основи консультативної психологiї. Київ 1992.
  12. Братченко С.Л. Концепция личности: М.Бахтин и психология // М.М.Бахтин и философская культура XX в. 4.1 СПб 1991. С. 66-75.
  13. Братченко С.Л. Экзистенциально-гуманистический подход в психологии и терапии // Психологическая газета. 1997. №1. С. 7.
  14. Братченко С.Л. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 147-150.
  15. Братченко С.Л., Курбатова Т.Н. Экзистенциально-гуманистический подход Дж.Бюджентала – продолжаем разговор //Психологическая газета. 1997. №10. С. 18-19; №11. С. 6-7.
  16. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом. М., 1997. С. 201-222.
  17. Братченко С.Л. Экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала: человек в поисках самого себя // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб., 1998. С. 56-66.
  18. Братченко С.Л. Подход к консультированию Джеймса Бюджентала //Психологическая помощь в современных условиях. Киров, 2000. С. 7-20.
  19. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.
  20. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88-97.
  21. Бугенталь Дж. В поисках свободного бога // Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб., 1995. С. 106-110.
  22. Бьюдженталь Д. Наука быть живым. М., 1998.
  23. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
  24. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 161-167.
  25. Грининг Т. Посттравматический стресс с позиций экзистенциально-гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1994. №1. С. 92-96.
  26. Гуревич П. С. Экзистенциализм Бубера // Квинтессенция. Философский альманах, 1991. М., 1992. С. 371-377.
  27. Джейкобе Д., Дэвид П., Мейэр Д. Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций. СПб., 1997.
  28. Дюрренматт Ф. Поручение, или О наблюдении… М., 1990.
  29. Каганов Л.С. Медитация: мистика или психотехника? Черкесск, 1990.
  30. Копьев А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники // Московский психотерапевтич. журн. 1992. №1. С.
  31. Копьев А.Ф. Между свободой и необходимостью: к методологии краткосрочного психологического консультирования // Вопросы психологии, 1996. №4. С.44-54.
  32. Криппнер С., де Карвалло Р. Проблема метода в гуманистической психологии // Психол. журн. 1993. №2. С. 113-126.
  33. Лебедева Н.М., Палей И.М. Балинтовские группы для ведущих психологический тренинг. СПб., 1995.
  34. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл // Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 5-22.
  35. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.
  36. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.
  37. Лэнг Р. Расколотое “Я”. М.; СПб., 1995.
  38. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.
  39. Маслоу А. Психология бытия. Москва; Киев, 1997.
  40. Миронова М.Р., Братченко С.Л. Улыбка Бюджентала, или – субъективные заметки о встрече с экзистенциально-гуманистическим подходом // Психологическая газета. 1997. №4. С. 10-11.
  41. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.
  42. Мэй Р. Экзистенциальный анализ случая Эллен Вест //Московский психотер. журн. 1993. №3. С. 30-37.
  43. Никифоров О. Терапевтическая антропология Л.Бинсвангера // М.: Логос, 1992. №3. С. 117-124.
  44. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномен эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. №4. С. 68-73.
  45. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.
  46. Рейнуотер Дж. Как стать собственным психотерапевтом. М., 1992.
  47. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235-237.
  48. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.
  49. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М., 1994.
  50. Роджерс К. Клиент-центрированная терапия. М.; Киев, 1997.
  51. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 253-381.
  52. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. М., 1989. С. 319-344.
  53. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 120-137.
  54. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. М., 1993.
  55. Словарь синонимов русского языка. М., 1969.
  56. Смит М. Как научиться говорить “нет”. СПб., 1996.
  57. Снайдер М. и др. Ребенок как личность. М.; СПб., 1995.
  58. Ткаченко А. К.Ясперс и феноменологический поворот в психиатрии // Логос, 1992. № 3. С 136-145.
  59. Томас Дж. Практика психосинтеза. СПб., 1992.
  60. Томас К. Переживание образов. Высшая ступень аутогенной тренировки. М., 1994.
  61. Фолкэн Ч.Т. Психология – это просто: практическое руководство по психологической самопомощи. М., 1997.
  62. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
  63. Франкл В. Доктор и душа. СПб., 1997.
  64. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики. (Введение) // Вопросы философии. 1989. №9. С. 116-163.
  65. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.
  66. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.
  67. Ялом И. Д. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы. М., 1997.
  68. Ясперс К. Духовная интеграция времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 288-418.
  69. Andersen M.S., Savary L.M. Passages: A Gide for Pilgrims of the Mind. N.Y., 1972.
  70. Binswanger L. Existential Analysis and Psychotherapy // Progress in Psychotherapy. N.Y., 1956.
  71. Bugental J.F.T. Explicit analysis: A design for the study and improvement of psychological interviewing // Educational & Psychological Measurement, 1954. V. 14. P. 552-565.
  72. Bugental J.F.T. Self-fragmentation as a resistanse to self-actualisation // Review of Existential Psychology & Psychiatry, 1962. №2. P. 241-248.
  73. Bugental J.F.T. Humanistic psychology: A new breakthrough // American Psychologist, 1963. V. 18. P. 563-567.
  74. Bugental J.F.T. The third force in Psychology // Journal of Humanistic Psychology. 1964. Vol. 4. №1. P. 19-26.
  75. Bugental J.F.T. Introduction to the papers at the First Invitational Conference on Humanistic Psychology // Jorn. of Humanistic Psychology, 1965. V. 5. №2. P. 180-181.
  76. Bugental J.F.T. Humanistic Psychology and the clinician // L.E.Abt & B.F.Riess (Eds.) Progress in clinical psychology. N.Y., 1966. P. 223-239.
  77. Bugental J.F.T. The challenge that is man // Challenges of humanistic psychology. 1967. P. 5-11.
  78. Bugental J.F.T. Values and Existential Unity // The Course of Human Life: A Study of Goals in the Humanistic Perspective / ed. by C.Buhler, F.Massarik. N.Y., 1968. P. 383-392.
  79. Bugental J.F.T. The humanistic ethic: The individual in psychotherapy as a societal change agent // Journ. of Humanistic Psychology. 1968. №7. P. 11-25.
  80. Bugental J.F.T. The search for existential identity: Patient-therapist dialogues in humanistic psychotherapy. San Francisco, 1976.
  81. Bugental J.F.T. Psychotherapy and process: The fundamentals of an existential-humanistic approach. Reading, MA, 1978.
  82. Bugental J.F.T. The search for authenticity: An existential-analytic approach to psychotherapy (Enlarged edition). N.Y., 1981.
  83. Bugental J.F.T. Rollo May: personal reflections and appreciation // Perspectives, 1981a №2. P. 30-31.
  84. Bugental J.F.T. Existential-humanistic psychotherapy // I.L.Kutash & A.Wolf (Eds.), Psychotherapist’s casebook. San Francisco, 1986. P. 222-236.
  85. Bugental J.F.T. The Art of the Psychotherapist. N.Y., 1987.
  86. Bugental J.F.T. Intimate Journeys: stories from life-changing therapy. San Francisco, 1990.
  87. Bugental J.F.T. Outcomes of an Existential-Humanistic Psychotherapy: A Tribute to Rollo May // The Humanistic Psychologist, 1991. №1. P. 2-9.
  88. Bugental J.F.T. Psychotherapy in a time of change // The Existential Humanist, 1995a. №1. P. 4.
  89. Bugental J.F.T. What is distinctive about this existential-humanistic perspective on psychotherapy // The Saybrook Perspective. 1995. Spring. P. 18-19.
  90. Bugental J.F.T. Preliminary sketches for a short-term existential-humanistic therapy // Schneider K.L., May R. The psychology of existence. 1995. P. 261-264.
  91. Bugental J.F.T. Psychotherapy isn’t what you think. Phoenix, 1999.
  92. Bugental J.F.T., Kleiner R. Existential Psychotherapies // Comprehensive Handbook of Psychotherapy Integration / Ed. Stricker G., Gold L. N.Y., 1993.
  93. Bugental J.F.T., Sapienza B.C. The Three R’s for Humanistic Psychology: Remembering, Reconciling, Reuniting // The Humanistic Psychologist, 1992. №2-3. P. 273-284.
  94. deCarvalho R.J James F.T. Bugental: portrait of a humanistic psychologist // Journ. of Humanistic Psychology, 1996. V.36. №4. P. 42-56.
  95. Corey G. I Never Knew I Had a Choice. 1986.
  96. Corey G. Theory and practice of counseling and psychotherpy. Pacific Grove, 1986a.
  97. Existential-phenomenological perspectives in psychology: Exploring the breadth of human experience. Ed. R.S.Valle. N.Y.; L., 1989.
  98. Existential Psychology. Ed. R.May. N.Y., 1969.
  99. Friedman M. Dialogical (Buberian) therapy, the case of Dawn // Schneider K.L., May R. The psychology of existence. 1995. P. 308-311.
  100. Maslow A.H. Existential Psychology – What is in It for Us? // Existential Psychology (ed. R.May), N.Y., 1969.
  101. Schneider K.L. Master of duality, some personal reflections about Jim Bugental.// Schneider K.L., May R. The psychology of existence. 1995. P. 108-110.
  102. Schneider K.L., May R. The psychology of existence. An Integrative, Clinical Perspective. N.Y. 1995.
  103. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N.Y., 1971.
  104. Sterling M.M. The experience of role-playing during psycho-therapeutic training: A phenomenological analysis with practicing therapists. San Francisco, 1991.
  105. Yalom I.D. Existential psychotherapy. N.Y., 1980.

Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации (книга)

Добавить комментарий

Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации (Зиновьева Н.О.) Соавтор: Михайлова Н.Ф.

В книге раскрыты особенности посттравматических стрессовых расстройств и психологических травм у детей, описана феноменология насилия (эмоциональное, психологическое, физическое, сексуальное, насилие в школе), а также формы и методы работы с детьми, пережившими насилие (диагностика, превенция, индивидуальная, групповая и семенная психотерапия, тренинговые программы).

Оглавление:

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ЧАСТЬ I. ПСИХОЛОГИЯ НАСИЛИЯ
  • ПРИЧИНЫ НАСИЛИЯ
  • СОЦИАЛЬНЫЕ И КУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА ПРИМЕНЕНИЯ НАСИЛИЯ
  • ФАКТОРЫ РИСКА ПРИМЕНЕНИЯ НАСИЛИЯ НА УРОВНЕ СЕМЬИ
  • Социально-экономические факторы риска насилия в семье
  • Факторы риска, обусловленные структурой семьи и моделью общения
  • Факторы риска, обусловленные личностью родителя
  • Личность ребенка как фактор насилия
  • ФЕНОМЕНОЛОГИЯ НАСИЛИЯ
  • ПСИХИЧЕСКАЯ ТРАВМАТИЗАЦИЯ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА
  • Пренебрежение или заброшенность ребенка
  • Физическая заброшенность — пренебрежение
  • Эмоциональная заброшенность— пренебрежение
  • Заброшенность — запущенность здоровья ребенка
  • Пренебрежение образованием ребенка
  • ДЕТСКАЯ БЕСПРИЗОРНОСТЬ
  • ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ
  • ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ
  • ФИЗИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ
  • НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ
  • Кто чаще всего становится жертвой школьного насилия?
  • Кто чаще всего становится насильником в школе?
  • Средовые факторы риска насилия в школе
  • Последствия школьного насилия
  • СЕКСУАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ
  • Определение сексуального насилия
  • Формы сексуального насилия
  • Жертвы сексуального насилия
  • Личность насильника
  • Сексуальное злоупотребление
  • Признаки сексуального насилия
  • Инцест
  • Факторы, детерминирующие инцест/ насилие
  • Фазы процесса насилия (при инцесте)
  • СЕМЬИ, В КОТОРЫХ ПРОИСХОДИТ СЕКСУАЛЬНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ
  • ПОСЛЕДСТВИЯ ФИЗИЧЕСКОГО И СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ
  • ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
  • ЧАСТЬ II. ПСИХОТЕРАПИЯ НАСИЛИЯ
  • ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ПЕРЕЖИВШИМИ НАСИЛИЕ
  • Общие стратегии и рекомендации
  • ДИАГНОСТИКА НАСИЛИЯ: ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ
  • Обследование ребенка, подвергшегося сексуальному насилию
  • Установление контакта при обследовании
  • Игра с куклами
  • Рисование
  • Рассказывание историй
  • Постановка прямых конкретных вопросов о сексуальном насилии
  • ПРЕВЕНТИВНЫЕ ПРОГРАММЫ
  • ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
  • Установление контакта с детьми
  • Подготовка к началу процесса консультирования
  • Что необходимо учитывать при установлении контакта?
  • Феномен сопротивления
  • Как преодолеть сопротивление ребенка
  • Наблюдения за ребенком во время первых встреч
  • Общая модель консультирования
  • Особенности задавания вопросов в процессе консультирования
  • Использование молчания и пауз в консультировании
  • Особенность детских воспоминаний о насилии
  • Процедура окончания консультирования
  • МЕТОДЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ
  • Психоаналитическое консультирование
  • Катарсис
  • Свободные ассоциации
  • Интерпретация
  • Анализ переноса
  • Анализ незаконченных предложений
  • Книготерапия
  • Анализ случая из практики
  • Терапия реальностью
  • Задавание вопросов
  • Клиентцентрированная терапия
  • Гештальттерапия
  • Принятие ответственности
  • Замена «не могу» на «не хочу»
  • Замена «почему» на «что» и «как»
  • Замена вопросов на утверждения
  • Незаконченные предложения
  • «Я должен» и «Я хочу»
  • «Пустой стул»
  • «Моя самая большая слабость»
  • «Я обижаюсь, я требую, я благодарен»
  • Фантазии
  • Музыка
  • Невербальные упражнения
  • Рационально-эмотивная и когнитивно-бихевиористская терапии
  • Когнитивно-бихевиористская терапия
  • Бихевиористская терапия
  • Контракты
  • Самоуправление
  • Формовка
  • Моделирование поведения
  • Систематическая десенситизация
  • Адлерианская терапия
  • Ранние ьоспоминания
  • Методы работы с целями нарушения поведения
  • Методы поддержки детей
  • Естественные и логические последствия
  • Разбор ситуации
  • ИГРОВЫЕ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
  • Направленная визуализация образа (психосинтез)
  • Игротерапия
  • Директивная игротерапия
  • Недирективная игротерапия
  • Игры с пластилином
  • Игры с куклами
  • Рисование
  • Рассказывание историй
  • Песочная терапия
  • Ролевые игры
  • Другие варианты игротерапии
  • Музыкотерапия
  • Водная терапия
  • Фокусы
  • Настольные игры
  • ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
  • Принципы отбора детей в группу
  • Организация работы группы
  • Приемы, используемые в групповой работе
  • Стадии групповой терапии
  • Особенности проведения первой встречи с детьми
  • Примеры проведения групповой терапии
  • СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
  • Групповая работа с родителями жертв сексуального насилия
  • Предварительная подготовка взрослых
  • Психотерапевтическая работа с матерями жертв семейного насилия
  • Литература

Рецензенты:

Горьковая Ирина Алексеевна, профессор, доктор психол. наук, зав. кафедрой правовой психологии Санкт-Петербургского Юридического института Генеральной прокуратуры РФ; Попов Юрий Васильевич, профессор, доктор мед. наук, заслуженный деятель науки РФ, зам. директора по научной работе

НИИ им. В. М. Бехтерева, научный руководитель отделения

подростковой психиатрии, председатель Санкт-Петербургского

общества психиатров

3 63        Зиновьева Н. О., Михайлова Н. Ф. Психология и психотерапия наси-

лия. Ребенок в кризисной ситуации. -СПб.: Речь, 2003. -248 с.

В книге раскрыты особенности посттравматических стрессовых расстройств и психологических травм у детей, описана феноменология насилия (эмоциональное, психологическое, физическое, сексуальное; насилие в школе), а также формы и методы работы с детьми, пережившими насилие (диагностика, превенция, индивидуальная, групповая и семейная психотерапия, тренинговые программы).

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психотравмирующего влияния насилия на ребенка имеет не только психологический, но также социальный, медицинский и юридический аспекты, однако в нашей стране до недавнего времени ее изучению уделяли внимание лишь юристы и социальные работники. Следствием этого является почти полное отсутствие квалифицированных психологов и психотерапевтов, работающих с жертвами насилия. Насилие, совершенное по отношению к ребенку, по своим последствиям относится к самым тяжелым психологическим травмам, а в случае сексуального насилия, как правило, приводит к посттравматическому синдрому (посттравматическому стрессовому расстройству —ПТСР по МКБ-10). В связи с этим следует отметить, что проблему насилия над детьми и подростками необходимо рассматривать, как минимум, с нескольких сторон—юридической, медицинской, психологической и социальной. Часто юристы игнорируют психологический вред, нанесенный жертве, а политики не задумываются о социальных корнях этого явления.

Нарушения, возникающие вследствие насилия, затрагивают все уровни функционирования ребенка: познавательную сферу, аппетит и сон, возникает множество соматических жалоб, наблюдаются стойкие изменения личности, которые препятствуют самореализации ребенка в будущем и вызывают нарушения поведения — раннюю алкоголизацию, наркотизацию, непроизвольное воспроизведение травматических действий в поведении, аутоагрессивное поведение (самоистязания, суицид и пр.).

4 Пережитое в детстве насилие нередко приводит и к отдаленным последствиям, оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь жертвы, поскольку подобный травматический опыт будет формировать специфические семейные отношения и «запускать» особые жизненные сценарии. Так, в большинстве случаев взрослые, проявляющие насильственные действия по отношению к чужим и собственным детям, сами имели неразрешенный, «неотработанный» опыт насилия в детстве.

Почему же насилие над детьми стало проблемой современного общества? Каковы корни и факторы риска, способствующие насилию над ребенком? Ответив на эти вопросы, мы сможем использовать более эффективные стратегии вмешательства и его предотвращения.

Часть I

ПСИХОЛОГИЯ НАСИЛИЯ

ПРИЧИНЫ   НАСИЛИЯ

Сначала причиной насилия над ребенком считалась психопатология родителей, затем внимание перенеслось на социальный контекст, из чего возник вывод — факторы риска кроются в социальной изолированности и системе ценностей родителя, которая и обусловливает насильственное отношение к ребенку. Затем насилие интерпретировали через интерактивную социальную модель нарушенных отношений между родителем и ребенком. Поздние исследователи определили факторы риска на уровне индивида, семьи и общества и доказали, что не один фактор, а их взаимовлияние приводит к насилию над детьми. Они также отмечают, что наличие того или иного фактора риска еще не означает проявления насилия, а скорее указывает на вероятность или возможность его возникновения. При этом наличие нескольких благоприятных факторов (социальные навыки, положительная идентификация «Я» и т. д.) уменьшает влияние факторов риска.

СОЦИАЛЬНЫЕ И КУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА ПРИМЕНЕНИЯ НАСИЛИЯ

Пренебрежению и насилию над детьми способствуют определенные социальные и культурные условия.

7. Отсутствие в общественном сознании четкой оценки физических наказаний. Можно ли призвать ребенка к порядку, применяя физическое и эмоциональное насилие, или нет? Если да, то в какой мере? Например, Levinson (1989) трактует физическое наказание как применение со стороны опекуна к ребенку силы с целью его дисцип-линирования, мотивации изменения или прекращения нежелатель-ного/неодобряемого поведения. Во время консультирования очень часто приходится сталкиваться с тем, что физическое наказание в нашей культуре (шлепок, подзатыльник, наказание ремнем) считается распространенной и естественной формой воспитания и не рассматривается как насилие. Разница лишь в том, что кто-то прибегает к этому лишь в крайних случаях, а кто-то это практикует довольно часто. Это подтверждается и зарубежными исследованиями. Barry (1980) отмечает, что родители считают физическое наказание необходимым в случае немедленного пресечения конкретного поведения ребенка или привития ему общепринятых норм и правил. Мнения же учителей по этому вопросу разделились: часть из них считает наказание допустимым для поддержания порядка, другие отвергают и считают его ненужным и противоречащим правам ребенка (Tite,

Социальные и культурные факторы риска применения насилия          9

1993). Однако большинство учителей считает наказания, вызывающие повреждения, насилием, но только не многие из них являются противниками шлепков. Поэтому часто ребенок воспринимает проявленное по отношению к нему насилие как «заслуженное» наказание и не жалуется никому.

2.           Демонстрация насилия в средствах массовой информации. Де-мострируемое практически ежедневно насилие посредством ТВ (мультфильмы, фильмы, передачи) и видео укрепляет мнение ребенка или подростка о насилии как ценности и средстве усвоения приемлемого поведения. Ребенок легко усваивает увиденные ценности, манеры и нормы поведения, поскольку процессы осмысления, оценки и разграничения реальности и фантазий развиты еще недостаточно. Увиденную агрессию он может переносить в свою повседневную жизнь с собственными целями. Кроме того, растет толерантность, степень восприимчивости к насилию. Уже первые уроки извлекли в США: в одном из штатов увеличили количество фильмов с демонстрацией актов насилия по ТВ на 10%, вследствие этого число случаев насилия на улицах возросло на 5% (Цыцарев С. В., 2001). Главным образом это оказывает влияние на подростков, которые обладают повышенным уровнем агрессивности в силу возрастных особенностей.

3.           Права граждан на неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну, закрепленные в Конституции, не позволяютсвоевременно установить факт насилия и осуществить вмешательство. Семья же всегда стремится не выносить сор из избы и препятствует установлению истины. Любые попытки правоохранительныхорганов и социальных служб наталкиваются на сопротивление и рассматриваются как вмешательство в частную жизнь. Распространенное мнение о том, что воспитание детей — это внутреннее семейноедело, что семья сама должна справляться с проблемами и никто не имеет права вмешиваться в этот процесс, по сути дела развязываетруки родителям-насильникам.

11

Часть I. Психология насилия

10

4. Отсутствие эффективной превентивной политики государства. Только в последние годы стали создаваться кризисные центры, телефоны доверия, приюты и социальные гостиницы для жертв насилия. Но практически отсутствуют образовательные и реабилитационные программы предназначенные для групп риска — программы поддержки (для подростков, осужденных условно за насилие и сексуальное в том числе), специальные обучающие программы для родителей, склонных к насилию, патронаж над жертвами сексуального насилия и т. д. Подобные программы уже существуют в США и Канаде, но у нас пока отсутствуют. Одна из мер профилактики заключается в создании учебных программ, включающих специальное сексологическое образование, основы безопасного общения, охватывающих детей, подростков, родителей, педагогов, социальных работников и милицию.

5. Недостаточное понимание обществом насилия как социальной проблемы. М. Роуз Эссекс (1994) указывает, что порой трудно представить и осознать, что дети могут быть вовлечены в какие-либо виды сексуального поведения. В действительности же дети с самых малых лет вовлечены в различного рода сексуальные действия, причем их спектр распределен от нормативного до крайне патологического. Не выработано четких критериев, по которым можно квалифицировать насилие на основе как формальных, так и неформальных законов. Не так легко определить, какие формы контакта между ребенком и взрослым, кроме собственно полового акта, подлежат юридическому запрету, в каких случаях сексуальная стимуляция ребенка может рассматриваться проявлением родительской любви, а в каких — соблазнением. Не отработан механизм разрешения подобных ситуаций, необходимо проведение обучения специалистов, занимающихся детьми. Учителя, врачи, воспитатели, как правило, первыми замечают признаки насилия над детьми. Очень важно, чтобы они умели это распознавать, знали, как вести себя с ребенком, подвергшимся жестокому обращению, а также при каких ситуациях и в какие органы (процедурные правила) следует немедленно сообщать. Если будет обозначен механизм реагирования на факты насилия и процедурные правила (например, в случае консультации ребенка: где, кто и как имеет право консультировать, кто и за что несет ответственность?), то сократится разница в числе реальных и установленных случаев. Причинами отказа от сообщения могут быть неуверенность в распознании (является ли это насилием?), боязнь нарушить права родителей или осложнить свои отношения с семьей и, главное, отношения между семьей и жертвой. Бессилие структур власти, отсутствие поддержки со стороны школы и общества негативно сказываются на решении данной проблемы.

6.           Низкая правовая грамотность населения. Недостаточная осведомленность населения о правах и защите

ребенка, закрепленных в действующих законах и конвенции, где ребенок рассматривается как полноправная личность, и каждый гражданин обязан сообщать в органы, оказывающие помощь детям — жертвам насилия.

Плохая осведомленность детей о своих правах. Дети часто не знают, что являются полноправными лицами и имеют право на защиту и помощь общества. Они не знают, в какие органы следует обратиться за защитой, какие социальные учреждения могут оказать им помощь. Поэтому учителя должны быть подготовлены для беседе детьми на темы насилия, защиты их прав, чтобы последние научились сами защищать себя.

Совершенствование законодательства. Законы о защите прав несовершеннолетних являются слишком декларативными и требуют конкретизации и совершенствования. Например, на лишение родительских прав уходит достаточно продолжительное время —вплоть до нескольких лет. В это время дети вынуждены находиться внескольких приютах, в результате страдает их эмоциональное и социальное развитие, а с возрастом уменьшается вероятность их успешной адаптации (Poitrast, 1992). Если устранена непосредственная

12

Часть I. Психология насилия

опасность для ребенка, то часто останавливается и уголовное преследование. Не все случаи доходят до суда. Ребенок нередко направляется из одного места в другое для проведения дополнительных психиатрических и психологических экспертиз и т. д. Тогда как в это время очень важно, чтобы страдающий ребенок как можно раньше получил всестороннюю психологическую, медицинскую и социальную помощь. В связи с этим необходимо организовать тесное сотрудничество между вовлеченными в процесс государственными и негосударственными учреждениями, занимающимися детьми.

ФАКТОРЫ РИСКА ПРИМЕНЕНИЯ НАСИЛИЯ НА УРОВНЕ СЕМЬИ

Browne (1988) считал, что насилие в семье провоцируют ситуативные (нарушенные семейные отношения, низкая самооценка, нежелательность ребенка) и структурные (безработица, социальная изоляция, финансовые трудности) стрессоры. Стабильные и безопасные семейные отношения снижают негативное влияние стрессоров и увеличивают частоту использования конструктивных, адекватных копинг-стратегий преодоления трудностей (Михайлова Н. Ф., 1998; Пападопулу М, 2001). Нестабильные отношения вместе с другими стрессорами могут способствовать проявлению насилия. Насилие над ребенком встречается во всех социальных слоях общества, поскольку все семьи в той или иной степени подвергаются негативному влиянию нестабильной экономической системы. Однако, по мнению Straus (1980), в семьях, живущих ниже границы бедности, это происходит в два раза чаще, чем в семьях с лучшим экономическим положением.

Социально-экономические факторы риска насилия в семье

Низкий доход и постоянная нехватка денег вызывают напряженность, связанную с неудовлетворенностью основных потребностей членов семьи.

Безработица или временная работа, также низкий трудовой статус (особенно у отцов). Работающие матери меньше склонны к насилию.

14

Часть I. Психология насилия

Большая семья требует больших эмоциональных и материальных затрат.

Молодые родители. Рождение первого ребенка, в сочетании с незрелостью личности родителей, низким уровнем образования и профессиональной подготовки ухудшает социально-экономические условия семьи.

Неполная семья. Наличие только одного родителя-кормильца значительно ухудшает материальное положение. Доход неполной семьи в два раза меньше полной.

Принадлежность к групповому меньшинству. Принадлежность к религиозной секте, проживание в узком кругу людей — деревне, маленьком городке, в сочетании с безработицей и низким уровнем образования приводят к социальной изоляции и ограничивают возможности поддержки и социального контроля. В США частота случаев применяемого к детям насилия в бедных районах выше.

Плохие квартирные условия, перенаселенность жилой площади приводит к дополнительной напряженности, которая может спровоцировать насилие.

Отсутствие социальной помощи как от государства, так и от общественных организаций оставляет семью наедине со своими проблемами. Хронические стрессовые ситуации вызывают у родителяфрустрацию и беспомощность, влияя на психологический климат семьи. Поскольку ребенок зависим от родителя, то для него высок риск стать козлом отпущения.

Факторы риска, обусловленные структурой семьи и моделью общения

Browne (1988) и Straus (1980) в результате исследований определили факторы и условия, которые способствуют жестокому обращению с детьми:

1. Семья родителя-одиночки, а также многодетность семьи. В неполной семье больше предпосылок для переживания стресса, чем

15

в обычной семье (более тяжелое материальное положение, дефицит свободного времени у родителя, неравноценное уделение внимания каждому ребенку и т. д.). Осложняющим фактором является нестабильность семьи, когда мать часто меняет сожителей, что существенно затрудняет формирование семейной системы. Во-первых, отношения между детьми и сожителем складываются по-разному и часто неопределенны; во-вторых, они отличаются непостоянством, что во многом обусловлено статусом нового члена семьи — «калиф на час».

Отчим в семье или приемные родители. По мнению Finkelhor’a (1986), риск сексуального насилия над девочкой увеличивается в семьях с отчимом.

Конфликтные или насильственные отношения между членами семьи. Исследованиями подтверждается, что родители, применяющие насилие при разрешении конфликтов между собой, склонны использовать его с целью подчинения и по отношению к детям. Женщины, испытывающие насилие от мужа, достоверно чаще проявляют его к своим детям. В семьях с неравномерным распределением власти между родителями—при доминирующей гиперпротекции —применение насилия над детьми наиболее вероятно. Также семьи с размытыми, неопределенными семейными ролями и функциями, сдвойственным типом воспитания, когда к детям применяются непоследовательные и противоречивые требования, имеют высокий риск применения насилия к ребенку. Семьи, в которых проявляют насилие к детям, отличают недостаточные и нарушенные эмоциональные связи и коммуникация между членами семьи, как следствие этого — несформированная и неэффективная психологическая поддержка, что соответствует низкому уровню семейной сплоченности (Михайлова Н. Ф., 1998, 2001).

4. Проблемы между супругами (сексуальная неудовлетворенность, отсутствие или недостаток эмоциональной поддержки и пр.). Характер получаемой эмоциональной поддержки влияет на психологическое благополучие матери и в конечном итоге — на ее отношения с детьми.

Coohey (1995) считает, что брошенная или неудовлетворенная отношениями с мужем женщина с высокой степенью вероятности не сможет проявить нежность и установить близость со своим ребенком.

Lynch (1976) в результате своих исследований приходит к выводам, интерпретируемым им скорее в рамках психоаналитического подхода. С его точки зрения, ревнивые отцы могут воспринимать ребенка как соперника, вследствие чего они склонны эмоционально отвергать его и вступать в борьбу за любовь и привязанность матери, вместо того чтобы поддерживать и помогать ребенку.

Межпоколенная передача. Родители, испытавшие или видевшиев детстве насилие, склонны к нему в обращении со своими детьми. Сраннего возраста родители-жертвы усвоили паттерн агрессивного поведения по отношению к другим людям и членам семьи в частности.Насилие для них — первичный и привычный способ разрешения социальных конфликтов. Родителей, страдавших в детстве от насилия,отличает низкая самооценка, социальная изолированность, переживание хронических повседневных стрессов, трудности при формировании близких отношений, особенно со своими детьми. Травматический опыт детства снижает их родительскую компетентность. Пережитая ими заброшенность, пренебрежение и отсутствие любви, иногда всочетании с требованиями беспрекословного подчинения, сформировали недоверие к людям и собственному ребенку в частности. Оченьчасто они повторяют ту же модель поведения: суровые требования инаказания. Тем родителям, которым удалось вырваться из замкнутогокруга и прервать наследование «семейного проклятья», все-таки удалось получить эмоциональную поддержку как от взрослого в детстве,так и в настоящий момент — со стороны партнера.

Проблемы взаимоотношений родителя и ребенка. Если междуродителем и ребенком не формируется привязанность, то растет рискнасилия. Кроме того, в старшем возрасте у ребенка могут быть трудности в формировании самостоятельности и близких отношений, поскольку отсутствуют подходящие условия и образцы для приобрете-

ния основных навыков общения с людьми, усвоения действующих норм морали, развития умения решать проблемы, эмоциональные связи. Это подтверждается исследованиями, которые проводились в семьях больных наркоманией, токсикоманией (Olson D., Killorin E., 1984) и алкоголизмом (Bonk J., 1984), в семьях повышенного риска с деструктивными отношениями между родителями и подростками (Garbarino J., Sebes J., Schellenbach С, 1985), в неполных и делинквент-ных семьях (Rodick J., Henggler S., Hanson С, 1986), в семьях лиц, совершивших сексуальные преступления (Carnes P., 1985). На ребенка в таких семьях реагируют скорее негативно, чем положительно, родители не заинтересованы в его всестороннем развитии, у них нет планов относительно его дальнейшего воспитания и обучения и т. д. 7. Эмоциональная и физическая изоляция семьи. Изоляция проявляется в отсутствии социальных контактов, формальной и неформальной поддержки. Качество социальной поддержки для родителей является более важным, чем количество (Seagull, 1987). Исследования Smith, Lynch и др. показали, что у матерей, применяющих насилие, с большой долей вероятности нет никого, кому они могли бы довериться или к кому обратиться со своими проблемами. Очень часто они не имели хорошего контакта со своей матерью, что, в свою очередь, могло отразиться на формировании роли матери. У них не было возможности оставить ребенка на чье-то попечение, чтобы освободить время для себя. Ситуацию усугубляло и то, что отцы не принимали участия в воспитании детей. Эти родители часто не знали о возможностях оказания социальной помощи и практически были бессильный беспомощны в поисках поддержки.

Факторы риска, обусловленные личностью родителя

1. Особенности личности родителя. Риск насилия возрастал, если родители обладали такими психологическими особенностями, как ригидность, доминирование, тревожность, быстрая раздра-

18

Часть I. Психология насилия

Факторы риска применения насилия на уровне семьи

19

жительность (особенно на провоцирующее поведение ребенка), низкая самооценка, депрессивность, импульсивность, зависимость, низкий уровень эмпатии и открытости, низкая стрессоустойчивость, эмоциональная лабильность, агрессивность, замкнутость, подозрительность и проблемы самоидентификации (Кристел Алтосаар, 2000).

Негативное отношение родителя к окружающим и неадекватные социальные ожидания в отношении ребенка. В этом случаеродители оценивают поведение ребенка как сильный стрессор. Ихотличает недовольство и негативное самоощущение. Они чувствуют себя несчастными, недовольными своей семейной жизнью, страдающими от стресса.

Низкий уровень социальных навыков. Отсутствует умение вести переговоры, решать конфликты и проблемы, совладать со стрессом, просить помощи у других. При этом работают механизмы психологической защиты — наличие проблемы отрицается, чтобы непринимать помощь. Насилие над детьми является семейным секретом, который тщательно скрывается и открыто не обсуждается, поскольку вызывает страх, обвинения, стыд, вину и т. д.

Психическое здоровье родителя. Выраженные психопатологические отклонения, нервозность, депрессивность, склонность к суицидам увеличивают риск применения насилия в отношении детей.

Алкоголизм и наркомания родителей и вытекающие из этогопсихофармакологические проблемы и аффективные нарушения: агрессивность, гиперсексуальность, раздражительность, нарушения координации, ослабленный контроль над своим поведением, снижение критики, изменения личности и др. проблемы.

Проблемы со здоровьем. К факторам, увеличивающим риск насилия, по мнению Lynch (1975), относится патологически протекающая беременность, прервавшаяся беременность, тяжелые роды. Всеэто влияет на нервную систему и делает женщину нерезистентной кстрессору.

Эмоциональная уплощенность и умственная отсталость.Родитель не всегда понимает состояние особенно больного ребенка,течение его болезни и последствия, поэтому может оставить ребенка без необходимой помощи (Johnson, 1993).

Неразвитость родительских навыков и чувств. Дефицит родительских чувств и навыков чаще всего характерен для молодых,умственно отсталых, психически больных родителей. Молодой родитель нервозен, так как всегда испытывает страх, что не справится с требованиями. При этом депрессия и тревога снижают толерантность стресса, способность справляться с возникающимитрудностями в воспитании (Михайлова Н. Ф., 1998). У родителей,страдающих нервно-психическими расстройствами, чаще возникаеттревога и недоверие к себе как личности и как к родителю. Молодые родители, еще являясь незрелыми, не могут взять на себя ответственность, не обладают необходимыми знаниями о развитии ивоспитании ребенка. У родителей, которые выказывают насилие,часто отсутствуют навыки, позволяющие им справиться с агрессивным поведением ребенка. Они не в состоянии подавить возникающую собственную агрессию и гнев по отношению к ребенку,как правило, не понимают его потребностей, не способны оценитьего умения и способности, в результате чего предъявляют к немутребования, которые он не может удовлетворить. Боясь потерятьконтроль над ребенком, молодые родители часто используют авторитарный метод воспитания, а наказание рассматривают как способ коррекции поведения ребенка. Иногда это обусловлено незнанием других возможностей. Есть категория родителей, которыеубеждены, что ребенок существует для удовлетворения их эмоциональных потребностей, что он должен быть послушным, чутким,ласковым, понятливым, не огорчать, любить и радовать их. Такимобразом, ответственность за проблемы детства перекладывается насамого ребенка, роль взрослого в них отрицается.

20

Часть I. Психология насилия

Факторы риска применения насилия на уровне семьи

21

Личность ребенка как фактор насилия

Ряд исследований выявил целый ряд свойств личности ребенка, вызывающих в родителе недовольство, раздражение и следующее за этим насилие.

Lynch (1975), Lystad, Straus и др. считают, что высокий риск стать жертвами насилия имеют дети со следующими проблемами в психическом и физическом развитии:

нежеланные дети, а также те, которые были рождены послепотери родителями предыдущего ребенка;

недоношенные дети, имеющие при рождении низкий вес;

дети, живущие в многодетной семье, где промежуток междурождениями детей был небольшой (погодки);

дети с врожденными или с приобретенными увечьями, низкиминтеллектом, с нарушениями здоровья (наследственный синдром,хронические заболевания, в том числе и психические);

с расстройствами и особенностями поведения (раздражительность, гневливость, импульсивность, гиперактивность, непредсказуемость поведения, нарушения сна, энурез);

с определенными свойствами личности (требовательный безнасыщения, замкнутый, апатичный, равнодушный, зависимый, в значительной степени внушаемый);

с привычками, действующими на нервы родителям;

с низкими социальными навыками;

с особенностями внешности, отличающейся от других или тяжело переживаемой родителями, с которыми они никак не могутпримириться (например, «не того» пола);

дети, чье вынашивание и рождение было тяжелым для матерей,которые часто болели и были разлучены с матерью в течение первого года жизни.

Агрессивное поведение ребенка, тяжелый характер, особые нужды (например, кормление больного ребенка, склонность к рутинному порядку при аутизме, рассеянность, неловкость и избыточная подвижность при ММД и т. д.) увеличивают в семье дистресс и вероятность проявления насилия к ребенку.

Особенно существенно, обладает ли родитель навыками общения с агрессивным или имеющим особые потребности ребенком; умеет ли он снимать возникающее у них напряжение адекватными, конструктивными способами. Часто «трудные» дети становятся жертвами насилия многократно, и в школе и дома.

Таким образом, насилие над ребенком следует рассматривать в социально-культурном и психологическом контексте, что следует учитывать при превенции, выявлении и вмешательстве. Необходимо помнить также и о том, что к насилию всегда ведет комплексное влияние факторов риска окружающей среды, семьи и индивидуального уровня.

Феноменология насилия

23

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ НАСИЛИЯ

Н. В. Тарабрина (2001) указывает, что наиболее часто жертвами насилия как со стороны взрослых, так и сверстников, становятся:

дети, воспитывающиеся в условиях жестокого обращения в семье,которые враждебно воспринимают мир, готовы быть жертвами насилия со стороны сильных и сами проявлять его в отношении слабых;

дети, воспитывающиеся в условиях безнадзорности, заброшенности и эмоционального отвержения, не получающие достаточногоухода и эмоционального тепла, а также имеющие отставание в психофизическом развитии, легко внушаемые, не способные оценитьстепень опасности и сопротивляться насилию;

уличные дети;

дети, которые воспитываются в обстановке беспрекословногоподчинения, не умеющие сказать «нет», с нечеткими внутреннимиграницами личности, делающими их не способными сопротивляться насилию, боязливые и тревожные;

дети с нервно-психическими расстройствами (олигофрения,расстройства личности — психопатии, последствия органическогопоражения головного мозга и пр.);

маленькие дети в силу своей беспомощности;

недоношенные или с малым весом при рождении (так как ониобычно более раздражительны, больше плачут и доставляют больше проблем родителям).

Выделяется несколько классификаций насилия: в зависимости от стратегии обидчика насилие может быть явным или скрытым (косвенным); от времени воздействия — случившееся в прошлом или настоящем; от длительности действия — может быть единичным или систематическим, длящимся годами. По месту происшествия и окружения насилие бывает: в семье — со стороны родственников, в школе — со стороны педагогов или детей, на улице — со стороны детей или незнакомых взрослых.

В руководстве по предотвращению насилия над детьми (1997) под редакцией М. Д. Асановой выделяется четыре основных типа насилия:

физическое насилие — любое неслучайное нанесение повреждения ребенку в возрасте до 18 лет;

сексуальное насилие — использование ребенка или подросткадругим лицом для получения сексуального удовлетворения;

пренебрежение — хроническая неспособность родителя илилица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребностинесовершеннолетнего ребенка в пище, одежде, жилье, медицинскомуходе, образовании, защите и присмотре;

психологическое насилие — хронические паттерны поведения,такие как унижение, оскорбление, издевательства и высмеиваниеребенка.

Ребенок-жертва страдает одновременно от нескольких форм насилия. Например, жертвы изнасилования часто переживают и физическое насилие (избиение), и эмоциональное (угрозы убить или покалечить).

На наш взгляд, наиболее полное и четкое разграничение способов неадекватного обращения с ребенком дает Рут Соонетс (2000), которая недостойное отношение к ребенку подразделяет на три большие группы: насильственные действия над ребенком; заброшенность ребенка (то есть неудовлетворение его потребностей); чрезмерная опека (то есть чрезмерная защищенность).

Под насильственными действиями она рассматривает четыре вида насилия: эмоциональное, физическое, психологическое, сексуальное.

25

ПСИХИЧЕСКАЯ ТРАВМАТИЗАЦИЯ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА

Пренебрежение или заброшенность ребенка

Заброшенность ребенка — это вид пренебрежительного отношения, при котором ребенок ставится в психически или физически уязвимое состояние таким образом, что его первичные потребности родители оставляют неудовлетворенными.

Этимология термина «заброшенность» (Verwahrlosung) восходит к среднегерманскому глаголу «забрасывать, проявлять небрежение» (verwarlosen; в англ. языке — neglect) и дает понять, что речь идет не о чисто пассивном процессе, а, напротив, родителям принадлежит активная роль пренебрежения воспитанием своих детей.

Пренебрежение негативно влияет на формирование привязанности, эмоциональное и психическое развитие ребенка. Способность к привязанности первоначально развивается в отношениях ребенка и родителей. Родительская забота и эмоциональная близость создают в ребенке чувство привязанности. Отношения привязанности начинают формироваться в условиях зависимости ребенка от родителей при удовлетворении его физических и эмоциональных потребностей, что особенно важно в грудном возрасте, когда от отношений в диаде мать-дитя напрямую зависит физическое выживание малыша.

Наличие привязанности между ребенком и родителями представляет собой краеугольный камень развития личности ребенка, вселяя уверенность в том, что он желанен и достоин любви и может рассчитывать на своих родителей как на заботливых и учитывающих его потребности людей.

Ребенок, привязанный к родителям, использует их как источник безопасности, уверенности в условиях напряженности и стресса. Это первый опыт привязанности к родителям является основой последующих отношений с другими людьми, служа ребенку моделью: как создавать отношения, как их интерпретировать и беречь.

Если уход за ребенком характеризуется теплом, близостью и постоянством, то между матерью и ребенком возникает устойчивое чувство привязанности. Если мать оставляет ребенка без физической и эмоциональной заботы или недостаточно постоянна в ее проявлении, то его привязанность к матери будет неуверенной. И если даже отношения привязанности прервутся, то ребенку будет все же легче создать близкие отношения с новым опекуном, чем ребенку, который никогда не был эмоционально связан ни с одним из взрослых людей.

Кроме заброшенности развитию привязанности препятствуют и постоянные разлуки с матерью. Во избежание этого маленький ребенок не должен разлучаться с родителями дольше, чем он в состоянии сохранить опыт общения с ними и их заботу. Чем меньше ребенок, тем должно быть короче время разлуки с родителями, чтобы он не воспринимал это как отверженность. Родители, которые оставляют своих двухлетних детей на попечение бабушек в течение месяцев, подвергают опасности развитие ребенка. Даже если за ними удовлетворительно ухаживают, развитие привязанности нарушается, возникают проблемы самостоятельности и приспособления к переменам.

Дети, с которыми плохо обращались в грудном или младенческом возрасте, имеют противоречивые желания: с одной стороны — желание быть рядом с родителем и зависеть от него, с другой —

26

Часть I. Психология насилия

Психическая травматизация ребенка в условиях социального сиротства

27

боязнь близости и зависимости, которая может привести к унижению и боли. Грудного ребенка, подвергшегося насилию, можно узнать по тому, как он пытается избегать взгляда родителя. Дети постарше стараются игнорировать и избегать родителя, который плохо с ними обращается, даже если в определенные моменты тот настроен дружелюбно. Иногда дети ведут себя пассивно и неподвижно сидят, испуганно наблюдая за окружающими в ожидании неожиданной угрозы. Недоверчивость — одна из главных причин, которая препятствует формированию привязанности у ребенка, воспитывающегося в условиях пренебрежения и насилия.

Такие дети считают мир опасным, а взрослых — не заслуживающих доверия. Родитель, пренебрегавший ребенком или подвергавший его насилию, вызывает в ребенке чувство, что его предали, причем не только родитель-насильник, но и другие члены семьи, которые не смогли защитить. Чувства недоверия и предательства, изначально сформировавшиеся по отношению к родителям, экстраполируются на других взрослых, в том числе на воспитателей, врачей, учителей. Поэтому с ребенком, испытывавшим плохое обращение, бывает очень трудно установить контакт. Кажется, что ребенок испытывает вас, проверяя на лояльность и заботливость по отношению к нему. Если вы не выдерживаете этого испытания, то недоверие ребенка возрастает, и он все больше убеждается в том, что нет смысла надеяться на кого-нибудь, кроме себя. Отталкивая близкие человеческие отношения, такие дети теряют способность формировать привязанность к кому-нибудь или зависимость от кого-либо. Кроме этого, страдают эмоциональная жизнь ребенка, развитие его самопознания, социальные навыки, интеллектуальное развитие и адаптационные способности.

Физическая заброшенность — пренебрежение

Физическая заброшенность, запущенность ребенка выражается в отсутствии действий, учитывающих и удовлетворяющих его потребности, или в неверных действиях по отношению к нему, например:

ребенка оставляют без соответствующего его возрасту необходимого питания, или пищу готовят неприемлемым для него способом (шестимесячному ребенку дают кусками пищу, которую он не всостоянии жевать и глотать);

ребенку не меняют пеленки;

на плач ребенка не реагируют способом, удовлетворяющим егопотребности (забывают время кормления, не берут на руки, не утешают и не пытаются понять причину плача);

ребенка одевают не по погоде.

Эмоциональная заброшенность — пренебрежение

Эмоциональная заброшенность — это неудовлетворение эмоциональных потребностей ребенка.

Действия родителя, оставляющего ребенка без эмоционального общения и заботы:

равнодушное отношение к нуждам ребенка и отказ в их удовлетворении;

отсутствие одобрения ребенка;

игнорирование ребенка, т. е. невнимание к нему, неуважениеего как личности;

отсутствие и нежелание эмоциональной близости с ребенком(родитель не гладит ребенка по голове и не берет его на руки).

Обычно родители утешают, и поддерживают ребенка, когда он несчастен или испытывает боль, и позднее ребенок сам учится регулировать свою эмоциональную жизнь. Родители, которые пренебрегают ребенком, отвергают его, прежде всего в эмоциональном плане, оставляя наедине с непосильными для него отрицательными чувствами. Не обеспечивая ребенка положительными эмоциями, они лишают его эмоциональной защиты и чувства безопасности.

Поэтому он не приобретает и подходящих навыков для регулирования своей эмоциональной жизни, что существенно затрудняет

28

Часть I. Психология насилия

его развитие. Нарушения эмоциональной жизни заброшенного или подвергшегося насилию ребенка, проявляются прежде всего в виде эмоциональной нестабильности, эмоционального равнодушия, перевеса отрицательных чувств над положительными.

Эмоциональная неустойчивость — большие колебания между отрицательными и положительными эмоциями характерны для детей, забота о которых была очень непоследовательной. Равнодушие и де-прессивность чаще свойственны заброшенным детям. Они в одинаковой степени мало испытывают и проявляют как положительные, так и отрицательные чувства.

Для детей, с которыми грубо обращались или в отношении которых были допущены злоупотребления, в основном характерно преобладание отрицательных чувств над положительными. Они очень редко выражают положительные эмоции. Их основные чувства — гнев, ярость, страх, волнение. Всем детям, испытавшим плохое обращение, трудно говорить о своих чувствах без тяжелых переживаний.

Поскольку их словарный запас для выражения чувств очень ограничен, они часто не могут найти подходящих слов для выражения своего настроения, проявляя его невербально: в игре, рисовании, психосоматических жалобах. Подвергшимся насилию детям особенно трудно понять такие чувства, как страх, тревога, смятение.

Эмоциональный мир этих детей характеризуется не только преобладанием отрицательных чувств, но и отсутствием умения справляться с ними, контролировать их. Поэтому для развития способности регулировать свои эмоции совершенно необходимо, чтобы взрослый устанавливал границы, утешал и руководил ребенком.

Резюмируя, можно сказать, что в случае эмоционального пренебрежения не удовлетворяются базовые потребности ребенка во внимании, любви, общении и защищенности.

29

Заброшенность — запущенность здоровья ребенка

Заброшенность здоровья ребенка — это бездействие со стороны родителя по поддержанию или восстановлению здоровья ребенка, которое выражается в следующих формах:

отсутствует систематическая диспансеризация ребенка (проверки здоровья), необходимая в его возрасте;

родители отказываются от необходимых для ребенка медицинских процедур (очередная вакцинация, лабораторное и диагностическое обследование и пр.) или избегают их;

ребенку не покупают необходимые лекарства;

ребенку дают заведомо неправильные либо некачественные лекарства или в неправильной дозировке;

в случае серьезной травмы не обращаются к врачу;

не обращают внимания на соматические жалобы ребенка и вовремя не обращаются к врачу.

Пренебрежение образованием ребенка

Пренебрежение образованием ребенка — это бездействие и отсутствие поддержки, оказываемой ребенку, в получении образования, что приводит к недостаточному развитию и применению способностей ребенка и выражается в следующих ситуациях:

ребенок часто опаздывает в школу;

ребенок часто пропускает занятия;

родители утром не будят ребенка в нужное время, чтобы он успевал к началу занятий;

родители избегают контакта с учителями, отказываются от сотрудничества с ними;

родители вместо занятий оставляют ребенка дома для присмотра за младшими детьми или выполнения какой-либо работы;

родители не заботятся о возможностях развития способностей ребенка;

30

• родители не интересуются школьными проблемами и успеваемостью ребенка.

Частые отсутствия в школе становятся причиной трудностей в учебе и недоразумений с учителями. Это, в свою очередь, нарастает как снежный ком и формирует страх перед школой и всем, что с ней связано. Пример 1

Десятилетний Сережа был направлен школой на медико-педагогическую комиссию (РМПК) по поводу определения его дальнейшего образования. Социальный педагог, посетив семью на предмет систематического отсутствия в школе старшего брата Сережи — пятиклассника — обнаруживает его. Сережа должен был пойти учиться в школу еще три года назад, но до сих пор ее не посещает, и, главное, в школе вообще не подозревали о его существовании. Никаких вразумительных объяснений мать детей дать не смогла, мотивируя непосещение Сережей школы лишь тем, что у нее три года умирал муж, больной раком, а мальчик ухаживал за ним, пока она была на работе. Соседи сказали, что это пьющая семья, где собираются все местные алкоголики, поскольку выпить можно в любое время суток. На РМПК мать не пришла, вместо нее пришла с ребенком его «тетя» — подруга матери. Педагогическая и социальная запущенность ребенка была столь чудовищной, что психолог предварительно оценил его интеллектуальное развитие на уровне дебильности. Сережа даже не знал названий основных цветов — трава была синей, а не зеленой, никогда не собирал кубики и разрезные картинки, ему не читали детские книжки, и телевизор он смотрел только у соседей. Во время обследования с помощью методики Векслера он проявлял сообразительность, мог после оказываемой помощи сделать перенос принципа решения задачи. Он справлялся с заданиями и уложился в нормативы шестилетнего ребенка, тогда как ему было уже десять. Для дифференци-

31

альной диагностики требовалось более тщательное и подробное обследование ребенка в стационарных условиях психиатрической больницы, но мать в ПНД так и не появилась. Дальнейшее развитие ребенка в таких случаях зависит от участия правоохранительных и социальных органов, которые определили бы его в нормальные условия жизни.

Пример 2

Четырнадцатилетняя Ира собирается утром в школу. Мать просит дочку сбегать в ларек, купить ей пиво и сигареты. Девочка отказывается, мотивировав это тем, что она тогда опоздает в школу и учитель будет ее ругать. Со словами «Ах, у тебя нет времени! Сейчас оно у тебя будет!» мать хватает верхнюю зимнюю одежду и обувь девочки и запирает ее на ключ в своей комнате, пытаясь втолкнуть туда и дочь. Боясь гнева матери, девочка вырывается и прибегает в школу в домашней одежде и тапочках, после занятий категорически отказывается идти домой.

33

ДЕТСКАЯ БЕСПРИЗОРНОСТЬ

Беспризорность — это уменьшение или отсутствие контроля со стороны родителя или опекуна над действиями ребенка и связанное с этим недостаточное чувство ответственности за его физическое и психическое благополучие, в результате чего повышается риск попадания ребенка в различные опасные ситуации.

Дети дошкольного возраста нуждаются в постоянном надзоре со стороны взрослого человека. Братья и сестры до 16 лет слишком малы для этого. Последствиями беспризорности могут быть серьезные травмы, которые приводят к серьезным нарушениям здоровья или заканчиваются смертью.

Зачастую беспризорность выражается в небрежности или неосторожности самих взрослых: например, ребенок может отхлебнуть из лимонадной бутылки уксус, бензин, отравить себя лекарствами или иными химическими реактивами, воткнуть острия ножниц в розетку и получить сильный удар током, опрокинуть на себя горячую воду, залезть на окно и выпасть из него и т. д.

Как узнать заброшенного или беспризорного ребенка?

Заброшенного ребенка можно распознать по нескольким признакам. Информацию дает внешность ребенка, его ухоженность, психосоматическое состояние, среда, условия жизни и т. д.

Характерные признаки заброшенного ребенка:

стереотипные движения, например, ритмичное покачивание тела(как это бывает при синдроме психического госпитализма);

жадно ест предложенную пищу;

постоянное чувство голода, ребенок выпрашивает или воруетеду у посторонних;

у ребенка маленький прирост веса, который увеличивается приполучении соответствующей его возрасту пищи, например, в больнице;

наличие необычайной усталости, пассивности, ребенок можетзаснуть в окружении детей во время игры;

замкнутость, отсутствие желания общаться, стремление к одиночеству;

стремление обратить внимание каждого взрослого;

желание идти вместе с чужим человеком;

ребенка часто оставляют дома одного или запирают в помещении;

заношенная, грязная одежда ребенка;

замедленное развитие речи и движений;

отсутствие вакцинации ребенка по причине «нехватки» времени у родителей пойти в поликлинику;

со слов родителя, частые «случайные» травмы ребенка (выпадение из коляски и последующая травма головы, ребенок хватаетсяза горячий предмет, опрокидывает на себя горячую жидкость и т. д.);

неоднократные опоздания в школу или уклонение от обучения в ней.

35

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ

Данная форма насилия труднее всего распознается, поскольку проявляется как изолированно, так и в сочетании с другими формами.

Эмоциональное насилие над ребенком — это любое действие, которое вызывает у ребенка состояние эмоционального напряжения, подвергая опасности возрастное развитие его эмоциональной жизни.

В процессе развития ребенку приходится неоднократно испытывать напряжение из-за неадекватной эмоциональной реакции взрослого или другого ребенка: страх, унижение, волнение, подавленность и т. д. Продолжительное эмоциональное напряжение тормозит нормальное, соответствующее возрасту, самовыражение, поэтому эмоциональное развитие ребенка ставится под угрозу. В этом случае эмоции развиваются односторонне, искажается как понимание собственных эмоций, так и их внешнее проявление. Вследствие односторонности эмоций ребенок не учится понимать чувства других людей и адекватно реагировать на них. Пример.

Пятилетний Саша, вернувшись с улицы, с радостью пытается рассказать маме о том, как он играл вместе с соседскими мальчишками в войну. Мать сердится из-за мокрой и грязной одежды и велит Саше, чтобы тот ей не мешал разговаривать по телефону и уходил в другую комнату, мотивируя это тем, что ей сейчас «не до него». Мальчик становится грустным, происходит его отчуждение от матери.

Нормальные реакции родителей на успех ребенка — похвала, чувства гордости и радости. Однако иногда родители выражают противоположные чувства — равнодушие и раздражение. Поначалу это вызывает в ребенке смешанные чувства. В дальнейшем ребенок, которому неоднократно приходится сталкиваться с неадекватными реакциями родителей в ответ на его положительное поведение и чувства, быстро теряет мотивацию и чувство гордости от своих достижений. Он делает вывод, что проявлять радость от своих достижений и связанное с этим чувство счастья даже опасно и неправильно.

При альтернирующем, непоследовательном отношении со стороны родителей ребенок воспитывается в условиях эмоциональной деприва-ции и часто становится жертвой эмоционального насилия, что свойственно не только алкогольным и асоциальным семьям. Постоянные переживания отрицательных эмоций из-за конфликтов, ссор, агрессии и насилия в этих семьях, а также невозможность признаться кому-либо в своих бедах (поскольку это является секретом семьи) и хоть немного облегчить свою душу приводят к тому, что чувства ребенка как бы замораживаются. Возникает своего рода эмоциональная тупость, которая заглушает боль. Без этого просто не выжить. «Замораживанию» чувств способствует и то, что в дисфункциональной семье вообще не принято выражать свои эмоции. С самого раннего детства ребенок слышит: «Не реви!», «Не злись», «Что ты тут хохочешь? А ну, потише!», «Отстань, не мешай мне», «Не путайся под ногами!» и т. д.

Привыкнув к подобной реакции со стороны родителей, ребенок перестает чувствовать потребность в том, чтобы поделиться горем или радостью, успехами, наблюдениями, да и просто приласкаться, почувствовать нежность, тепло самых близких людей. Переживание, выражение радости и положительных чувств — серьезная проблема для детей — жертв насилия просто потому, что они часто не умеют находить радость в том, от чего радуются другие дети. У них хуже развита способность к эмпатии, они не способны понимать чувства других людей, сопереживать им. Во взрослом состоянии они не только

36

37

не умеют выражать свои переживания, но и вообще как бы отказываются от них, боятся их и стремятся уйти из ситуаций, где затрагиваются чувства.

К эмоциональному насилию относятся следующие действия по отношению к ребенку:

• изоляция, то есть отчуждение ребенка от нормального социального общения;

•угрюмость, отказ от обсуждения проблемы;

«торговля запретами» (например, если ребенок в определенное время не выполнил уроки или не убрал постель, то за этим наопределенное время следует запрет смотреть телевизор или гулять);

оскорбление ребенка;

терроризирование, то есть неоднократное оскорбление ребенка словами и формирование стабильного чувства страха;

поддержание постоянного напряжения, запугивание, угрозы;

брань, издевки;

запугивание наказанием («Еще одна двойка или очередная выходка в школе, и я возьмусь за ремень»);

моральное разложение (коррумпирование), привлечение и принуждение ребенка к действиям, которые противоречат общественным нормам и наносят ущерб ребенку (вовлечение или принуждение к совершению краж, употреблению алкоголя или наркотиков).

По каким признакам можно установить, что ребенок является жертвой эмоционального насилия?

Эмоциональное насилие над ребенком можно предположить в случае, если вы заметите, что родитель постоянно:

предъявляет к ребенку завышенные требования, с которыми онне в состоянии справиться, что формирует низкую самооценку и приводит к переживанию им фрустрации;

сурово наказывает ребенка;

чрезвычайно критичен по отношению к ребенку, обвиняет его;

злится и устрашающе ведет себя.

Наличие эмоционального насилия можно предполагать и на основе ряда физических и поведенческих проявлений ребенка, например, если он:

эмоционально невосприимчив, равнодушен;

грустен, субдепрессивен или у него выраженная депрессия;

сосет пальцы, монотонно раскачивается (аутоэротические действия);

замкнут в себе, задумчив или, наоборот, агрессивен;

«приклеивается» к любому взрослому в поисках внимания и тепла;

испытывает ночные приступы страха, плохо спит;

не выказывает интереса к играм.

Физиологическая реактивность ребенка также может свидетельствовать о том, что он является жертвой эмоционального насилия. Сюда относятся:

• ночной и/или дневной энурез (недержание мочи);

• психосоматические жалобы: головная боль, боли в животе иобласти сердца, сообщение ребенка, что ему плохо и т. д.;

• замедление физического и общего развития ребенка.Воспитание ребенка в условиях эмоционального и физического

насилия приводит к деформации личности. Злобная, недоброжелательная обстановка формируют низкую самооценку, которая основывается на отношении к нему родителей и значимых взрослых. Маленький ребенок, в отношении которого применяют отвержение, наказания, угрозы, физическое насилие, начинает чувствовать себя нежеланным и нелюбимым, относиться к себе враждебно и с презрением. Ощущение себя нежеланным вызывает в ребенке глубокое чувство вины и стыда за свое существование. Ощущение своей ма-лоценности уничижает ребенка, поэтому многие из них даже не противятся насилию над собой именно из желания чего-то стоить.

Таким образом, ребенок — жертва эмоционального насилия растет со знанием того, что он плохой и несостоятельный во всем. В дальнейшем он воспроизводит уже усвоенные им паттерны доведения в собственной жизни, в том числе и в общении со своими детьми.

39

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ

Психологическое насилие, несмотря на схожесть с эмоциональным, по мнению Рут Соонетс (2000), должно выделяться отдельно. Психологическое насилие — это совершенное по отношению к ребенку деяние, которое тормозит или вредит развитию его потенциальных способностей.

К психологическому насилию относят, например, частые конфликты в семье и непредсказуемое поведение родителей по отношению к ребенку. Из-за душевного насилия тормозится интеллектуальное развитие ребенка, ставится под угрозу адекватное развитие Познавательных процессов и адаптационные способности. Он становится легко ранимым, снижается способность к самоуважению. Ребенок развивается социально беспомощным, легко попадает в конфликтные ситуации и с большой долей вероятности будет отвергаться ровесниками.

Английский психолог Алиса Миллер в 1980 г. в книге «Для твоего собственного блага» сформулировала так называемую «отравляющую педагогику» — комплекс воспитательных воздействий, которые ведут к развитию травмированной личности.

Родители и учителя должны знать их и отслеживать в себе тот момент, когда воспитание переходит в «убийство души» ребенка.

Вот как Алиса Миллер формулирует «правила», которые помогают убить душу ребенка:

Родители — хозяева (не слуги!) зависимого от них ребенка.

Они определяют, что хорошо и что плохо.

Ребенок несет ответственность за их гнев. Если они сердятся — виноват он.

Родители всегда должны быть защищены.

Детское самоутверждение в жизни создает угрозу автократич-ному родителю.

Ребенок должен быть сломлен, и чем раньше, тем лучше.

Все это должно произойти, пока ребенок еще совсем маленький, не замечает этого и не может разоблачить родителей.

Методы, которыми добиваются послушания, разнообразны: психологические ловушки, обман, двуличность, увертки, отговорки, манипуляции, тактика устрашения, отвержение любви, изоляция, недоверие, унижение, опозоривание, вплоть до истязания, обессмысливание и обесценивание взрослыми всего того, что делает ребенок в семье («У тебя руки не из того места растут — лучше ничего не трогай!», «Все равно ничего хорошего не получится!»).

Основываясь на этих «правилах», «отравляющая педагогика» формирует у детей следующие деструктивные установки, представления и мифы:

любовь — это обязанность;

родители заслуживают уважения по определению — простопотому, что они родители;

дети не заслуживают уважения просто потому, что они дети;

высокая самооценка вредна, а низкая — делает людей альтруистами;

нежность (сильная любовь) вредна;

удовлетворять детские желания неправильно. Суровость, грубость и холодность — хорошая подготовка к жизни;

притворяться благодарным лучше, чем откровенная неблагодарность;

то, как вы себя ведете, важнее того, что вы на самом деле собойпредставляете;

родители не переживут, если их обидеть;

40

родители не могут говорить глупости или быть виноватыми;

родители всегда правы, они не могут ошибаться.

Добросовестное следование правилам «отравляющей педагогики» формирует зависимую личность с низкой социальной толерантностью, ригидную, с «убитой душой», которая, вырастая, сама становится «душегубом». Родители совершенно искренне убеждены, что делают все для блага ребенка, при этом его калеча. Законы межпоколенной передачи неумолимы, и все повторяется снова, но уже в новом поколении.

А. Миллер среди родительских мотивов выделяет следующие:

бессознательная потребность перенести на другого унижение,которому подвергались когда-то сами;

потребность обладать и иметь выход для подавленных чувств;

потребность обладать живым объектом для манипулирования,иметь его в собственном распоряжении;

самозащита, в том числе потребность идеализировать собственное детство и собственных родителей посредством догматическогоприложения (переноса) родительских педагогических принципов насвоего ребенка;

страх проявлений, которые у них самих когда-то были подавлены, проявлений, которые они видят в собственных детях, тех, чтодолжны быть уничтожены в самом зародыше;

реванш за боль, которую родитель когда-то пережил.

Очевидно, что если присутствует хотя бы один из перечисленных мотивов, то шанс изменить родительский паттерн поведения очень проблематичен.

Однако все это не означает, что дети должны воспитываться без всяких ограничений. Ненасильственная коммуникация основывается на уважении со стороны взрослых, терпимости к детским чувствам, естественности педагогических воздействий, т. е. зависимости от педагогических принципов.

ФИЗИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ

Физическое насилие — это вид отношения к ребенку, когда он умышленно ставится в физически и психически уязвимое положение, когда ему умышленно причиняют телесное повреждение или не предотвращают возможности его причинения.

По мнению Рут Соонетс (2000), определить, что ребенок стал жертвой физического насилия, можно по следующим признакам:

необъяснимо возникшие кровоподтеки;

шрамы, следы связывания, следы ногтей, следы от сжатия пальцами;

следы от ударов предметами (ремнем, палкой, следы от веревочной петли);

след от укуса на коже;

наличие на голове участков кожи без волос;

необъяснимые следы от ожогов (от кончика сигареты, ожоги поформе варежки или носка);

ожоги горячим предметом (от зажигалки, утюга, и т. д.);

необъяснимые переломы костей, вывихи, раны;

повреждения внутренних органов (разрыв печени, ушибы почек, мочевого пузыря в результате удара в живот или в бок);

необычное состояние ребенка после насильственного приемаалкоголя или лекарств;

умерший ребенок с признаками насилия (убийство);

О повторяющемся физическом насилии можно судить в том случае, если на теле ребенка имеются следы разной давности (раны, кровоподтеки и т. д.).

На факт применяемого физического насилия указывают и особенности поведения жертвы-ребенка:

42

страх при приближении родителя к ребенку;

пассивность, замкнутость или повышенная агрессивность;

общее избегание физического контакта;

застывший, испуганный взгляд (наблюдается и у грудного ребенка);

необъяснимые изменения в поведении (прежде жизнерадостный ребенок теперь постоянно грустен, задумчив, замкнут);

страх перед уходом из школы/детского сада домой. И наоборот,перед уходом в школу, если насилие применяется в школе или наулице;

учащение случаев причинения себе вреда — саморазрушающее поведение (употребление алкоголя, наркотиков, курение);

побег из дома;

ношение одежды, неподходящей к погодным условиям (например, шерстяной свитер с высоким воротником, чтобы скрыть кровоподтеки на теле);

отчаянные просьбы и мольба ребенка не сообщать родителям оего неудачах (двойки, прогулы, плохое поведение) в школе.

Факторы, связанные с семьей, на основании которых можно предполагать применение физического насилия по отношению к ребенку:

известно, что в этой семье детей или конкретно данного ребенка и раньше подвергали физическому насилию;

родитель относится к ребенку с необъяснимым презрением,пренебрежительно;

родитель применяет жестокие приемы для дисциплинированияребенка (удары кулаком или рукой, ногой, избиение предметом-ремнем и т. д.);

в случае физической травмы ребенка родитель не обращается к врачу;

известно, как родитель угрожал ребенку физической расправой(«Ты у меня сегодня заработаешь…») или как он вспоминал насильственные действия («Ты у меня получишь,, как тогда…»);

описание родителем происшествия не совпадает с характеромтравмы у ребенка (например, родитель привозит своего шестилетне-

го сына без сознания, объясняя травму головы падением с качелей, а при этом на теле ребенка обнаруживаются кровоподтеки разной давности, ссадины в виде полос от ударов ремнем и связывания);

• родитель не может объяснить, как возникла травма, дает противоречивые объяснения.

Физическое насилие —явление достаточно распространенное в нашем обществе. Только в Волгограде за последние 5 лет родителями убито более 2 тысяч детей. Ежегодно около 100 тысяч детей убегают из дома. Численность беспризорников растет угрожающими темпами. Каждый год около 2 тысяч детей пытаются покончить с собой из-за надругательства над ними в семье (Тарабрина Н. В.,

2001).

Испытавший физическое насилие ребенок, наблюдая за поведением агрессивного родителя, вырабатывает агрессивную модель поведения. Однако если он научился подавлять и отрицать свои чувства к насильнику, это может привести к депрессии и спровоцировать саморазрушающее поведение, поскольку выражение гнева по отношению к насильнику бывает либо слишком опасно, либо безрезультативно. Поэтому гнев ребенка обращается внутрь, против него самого, вызывая депрессию и ненависть к себе.

Жертвы физического насилия ощущают себя непопулярными, несчастными, непослушными, они верят, что другие лучше их. Если ребенок, воспитанный в нормальных условиях, внутренне и внешне протестует против несправедливого наказания, то ребенок, подвергающийся физическому насилию, часто считает, что наказание справедливо. Отсутствие положительного опыта, на который можно опереться, способствует формированию низкой или нестабильной самооценке, которая при малейших неудачах еще более усугубляется.

Основными последствиями физического насилия для детей являются отсутствие контроля над своей импульсивностью, снижение способности к самовыражению, отсутствие доверия к людям. Непосредственно после травмы возникают острые состояния страха, отсроченными последствиями могут стать садистские наклонности.

45

КТО ЧАЩЕ ВСЕГО СТАНОВИТСЯ ЖЕРТВОЙ ШКОЛЬНОГО НАСИЛИЯ?

НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ

Школьное насилие — это вид насилия, при котором имеет место применение силы между детьми или учителями по отношению к ученикам, и в нашей культуре — крайне редко учениками по отношению к учителю. Школьное насилие подразделяется на эмоциональное и физическое.

Лемме Халдре (2000) определяет эмоциональное насилие как совершенное в отношении ученика или учителя деяние, которое направлено на ухудшение психологического благополучия жертвы.

Эмоциональное насилие вызывает у жертвы эмоциональное напряжение, унижая его и снижая его самооценку. Виды эмоционального насилия:

• насмешки, присвоение кличек, бесконечные замечания инеобъективные оценки, высмеивание, унижение в присутствии других детей и пр.;

• отторжение, изоляция, отказ от общения с жертвой (с ребенкомотказываются играть, заниматься, не хотят с ним сидеть за однойпартой, не приглашают на дни рождения и т. д.).

Под физическим насилием подразумевают применение физической силы по отношению к ученику, соученику, в результате которого возможно нанесение физической травмы.

К физическому насилию относятся избиение, нанесение удара, шлепки, подзатыльники, порча и отнятие вещей и др. Обычно физическое и эмоциональное насилие сопутствуют друг другу. Насмешки и издевательства могут продолжаться длительное время, вызывая у жертвы длительные травмирующие переживания.

Жертвой может стать любой ребенок, но обычно для этого выбирают того, кто слабее или как-то отличается от других. Наиболее часто жертвами школьного насилия становятся дети, имеющие:

• физические недостатки. Детей с физическими недостатками —носящих очки, имеющих сниженный слух или с нарушениями движений (например, при ДЦП), то есть тех, кто не может дать адекватный отпор и защитить себя — обижают гораздо чаще;

• особенности поведения. Мишенью для насмешек и агрессиистановятся замкнутые дети (интроверты и флегматики) или дети симпульсивным поведением (при ММД). В какой-то мере гиперактивные дети бывают слишком назойливыми, при этом более наивными и непосредственными, чем их сверстники. Они слишком глубокоприникают в личное пространство других детей и взрослых: влезают в чужие разговоры, игры, навязывают свое мнение, нетерпеливыв ожидании своей очереди в игре и т. д. По этим причинам они частовызывают раздражение и получают «ответный удар». Гиперактивные дети могут быть как жертвами, так и насильниками, а нередко итеми и другими одновременно;

особенности внешности. Все то, что выделяет ребенка по внешнему виду из общей массы, может стать объектом для насмешек:рыжие волосы, веснушки, оттопыренные уши, кривые ноги, особенная форма головы, вес тела (полнота или худоба) и т. д.;

плохие социальные навыки. Есть дети, у которых не выработанапсихологическая защита от вербального и физического насилия попричине недостаточного опыта общения и самовыражения. По сравнению с детьми, у которых социальные навыки развиты в соответствии с их возрастом, дети с неразвитыми социальными навыками

46

легче принимают роль жертвы. Принявший роль жертвы смиряется с ситуацией как с неизбежностью, часто даже внутренне находит оправдание насильнику: «…ну, значит, я такой, стою этого, заслужил это».

• страх перед школой. Он чаще возникает у тех, кто идет вшколу с отрицательными социальными ожиданиями в отношениинее. Иногда этот страх индуцируется от родителей, у которых самих были проблемы в школьном возрасте. Пусковым механизмомвозникновения страха могут стать рассказы о злой учительнице иплохих оценках. Ребенок, проявляющий неуверенность и страхперед школой, легче станет объектом для издевок одноклассников;

отсутствие опыта жизни в коллективе (домашние дети). Дети,не посещающие до школы детский коллектив, могут не иметь необходимых навыков, позволяющих справляться с проблемами в общении. При этом часто они могут превосходить своей эрудицией и умениями детей, ходивших в детский сад;

болезни. Существует масса расстройств, которые вызывают насмешки и издевательства сверстников: эпилепсия, тики и гиперки-незы, заикание, энурез (недержание мочи), энкопрез (недержаниекала), нарушения речи — дислалия (косноязычие), дисграфия (безграмотное письмо), дислексия (нарушение обучению чтению), дис-калькулия (нарушение обучению счету) и т. д.;

низкий интеллект и трудности в обучении. Низкие способности детерминируют и более низкую обучаемость ребенка. Плохаяуспеваемость формирует низкую самооценку: «Я не справлюсь. Яхуже других» и т. д. Низкая самооценка в одном случае может способствовать формированию роли жертвы, а в другом — насильственному поведению как варианту компенсации (Asher, Dodge, 1986).Таким образом, ребенок с низким уровнем интеллекта и трудностями в обучении может стать как жертвой школьного насилия, таки насильником.

КТО ЧАЩЕ ВСЕГО СТАНОВИТСЯ НАСИЛЬНИКОМ В ШКОЛЕ?

Stroufl, Fluson (1986) в результате проведенных исследований утверждают, что дети, воспитанные в условиях материнской депри-вации (то есть в грудном возрасте не получившие достаточной любви, заботы, дети с несформированной привязанностью к родителям — приютские дети и «социальные сироты»), позднее склонны к большему насилию, чем дети, воспитывающиеся в нормальных семьях.

Olweus (1983) уделил внимание внутрисемейным факторам, провоцирующим формирование у ребенка насильственных черт личности. По его мнению, больший риск подвергнуться насилию обнаруживается у детей, которые происходят из следующих семей.

Неполные семьи. Ребенок, воспитывающийся родителем-одиночкой, больше склонен к применению эмоционального насилия по отношению к другим детям. Причем девочка в такой семье достоверно чащебудет применять к другим эмоциональное насилие, чем мальчик.

Семьи, в которых у матери отмечается негативное отношение к жизни. Матери, не доверяющие и отрицательно настроенные кмиру и школе ребенка, обычно не желают сотрудничать со школой.В связи этим насильственность ребенка матерью не осуждается и некорректируется. В таких случаях матери склонны оправдывать насилие как естественную реакцию на общение с «врагами».

Властные и авторитарные семьи. Воспитание в условиях доминирующей гиперпротекции характеризуется безусловным подчинением воле родителей, поэтому дети в таких семьях зачастую задавлены, а школа служит каналом, куда они выплескивают внутреннеподавляемые гнев и страх.

4.           Семьи, которые отличаются конфликтными семейными отношениями. В семьях, где взрослые часто ссорятся и ругаются, агрессивно самоутверждаясь в присутствии ребенка, работает так называемая«модель обучения». Дети усваивают и в дальнейшем применяют ее в

48

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

49

повседневной жизни как способ справляться с ситуацией. Таким образом, одна модель поведения может передаваться из поколения в поколение как семейное проклятье. Сама по себе фрустрирующая и тревожная атмосфера семьи заставляет ребенка защищаться, вести себя агрессивно. В таких семьях практически отсутствует взаимная поддержка и близкие отношения. Дети из семей, в которых практикуется насилие, оценивают насильственные ситуации иначе, чем другие дети. Например, ребенок, привыкший к насильственной коммуникации — приказному, рявкающему и повышенному тону, оценивает его как нормальный. Следовательно, в покрикивании и побоях, как со стороны учителя, так и со стороны ребенка, он не будет видеть ничего плохого.

5. Семьи с генетической предрасположенностью к насилию. У детей разная генетическая основа толерантности (переносимости) стресса. У детей с низкой толерантностью к стрессу обнаруживается большая предрасположенность к насильственным действиям.

Кроме того, низкая успеваемость также является фактором риска проявлений насилия. Исследования показали, что хорошие отметки по предметам положительно коррелируют (прямо связаны) с более высокой самооценкой. Для мальчиков успеваемость в школе не столь значима и в меньшей степени влияет на самооценку. Для них более важно быть успешным в спорте, внешкольных мероприятиях, походах и др. видах деятельности. Неуспевающие девочки имеют больший риск проявления агрессии по отношению к сверстникам, чем мальчики с плохой успеваемостью.

СРЕДОВЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА НАСИЛИЯ В ШКОЛЕ

Школьному насилию способствуют:

1. Анонимность больших школ и отсутствие многообразия выбора образовательных учреждений. Не каждому ребенку в силу его особенностей подходит большая шумная школа. Некоторые дети

чувствуют и ведут себя лучше в маленьких классах, находясь в спокойном коллективе. Перегруженность учебной программы, шумная атмосфера могут негативно отразиться на эмоционально лабильных и гиперактивных детях с неустойчивой нервной системой, заводить и возбуждать их. В большом школьном коллективе к насилию предрасполагает и большая анонимность, т. е. меньшая вероятность выявления акта насилия и его ограничения, в силу того что учителю трудно «дойти» до каждого, углубиться в его проблемы и пр. Отсутствие поблизости других школ, ограничения в выборе также развязывают руки учителям-насильникам, поскольку дети и родители вынуждены терпеть произвол — им некуда деваться, ребенка каждый день далеко в школу возить не будешь, особенно если она в нескольких километрах и нет доступного транспортного сообщения. В одной из таких школ, расположенной в военном городке, из-за учительского беспредела в течение 2 лет было совершено 3 суицида выпускницами старших классов.

2.           Плохой микроклимат в учительском коллективе. Насильствен-ность в поведении учителя обусловлена, в принципе, теми же факторами, что и у детей. В учительских коллективах, имеющих авторитарный стиль руководства, такие же отношения, что и междуучениками и учителями: «Кто сверху — тот и сильнее». Раздражительность, неудовлетворенность учителей может выплескиваться ипереходить в агрессию по отношению к детям. Если учитель позволяет внешним факторам оказывать на себя влияние (неурядицы дома,конфликты с администрацией и т. д.), то его профессионализм подвергается большому сомнению. К сожалению, профессиональноевыгорание зачастую вымещают на учениках.

3.           Равнодушное и безучастное отношение. Перегруженные работой учителя часто не вмешиваются в детские разборки, говорятжалующимся родителям: «Пусть дети сами разбираются». Если к учительскому произволу также относятся и соученики, и родители —«.. .но моего ребенка она ведь не обижает», и руководство школы, тонасильник ощущает себя безнаказанным.

50

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

51

ПОСЛЕДСТВИЯ ШКОЛЬНОГО НАСИЛИЯ

Школьное насилие оказывает на детей прямое и косвенное влияние.

Во-первых, длительные школьные издевки сказываются на собственном «Я» ребенка. Падает самооценка, он чувствует себя затравленным. Такой ребенок в дальнейшем пытается избегать отношений с другими людьми. Часто бывает и наоборот — другие дети избегают дружбы с жертвами насилия, поскольку боятся, что сами станут жертвами, следуя старой учительской логике: «.. .Каков твой друг — таков и ты». В результате этого формирование дружеских отношений может стать проблемой для жертвы, а отверженность в школе нередко экстраполируется и на другие сферы социальных отношений. Такой ребенок и в дальнейшем может жить по «программе неудачника».

Во-вторых, попадание в роль жертвы является причиной низкого статуса в группе, проблем в учебе и поведении. У таких детей высок риск развития нервно-психических и поведенческих расстройств. Для жертв школьного насилия чаще характерны невротические расстройства, депрессия, нарушения сна и аппетита, в худшем случае возможно формирование посттравматического синдрома.

В-третьих, у подростков школьное насилие вызывает нарушения в развитии идентичности. Длительный стресс порождает чувство безнадежности и безысходности, что, в свою очередь, является благоприятной почвой для возникновения мыслей о суициде.

Приведенный ниже реальный случай из практики иллюстрирует все сложности диагностики, вмешательства, а также последствия насилия в школе. Он поучителен во всех отношениях. К сожалению, это далеко не единственный случай, и смею вас заверить, в настоящее время практически в каждой школе есть «своя Елена Александровна», а иногда и не одна, которая применяет подобные «педагогические методы» и «приемы». За каждой подобной ситуацией стоит детская трагедия, последствия которой, в том числе и отдаленные,

столь травматичны и малопредсказуемы, что накладывают отпечаток и на формирование личности, и на психическое здоровье ребенка. Все изложенные события подлинные, изменены лишь имена пострадавших детей.

На консультацию к психологу пришла мама девочки, взволнованная изменениями в поведении ребенка. На момент консультации Инна училась во втором классе. Первый класс она закончила с другим учителем, вследствие сокращения численности детей класс был расформирован, и с нового учебного года девочка пошла в новый класс. С самого начала мама заметила происходящие с дочерью перемены и не могла понять, с чем они связаны. Девочка стала капризной, неуверенной, не такой веселой, как раньше. У нее появились суицидные высказывания. Когда мама укладывала дочку спать, та плакала и спрашивала, «зачем она родилась», просила, чтобы мама ночью ее задушила, «потому что она плохая». Подобные мысли преследовали девочку и в дальнейшем, на протяжении длительного времени. 4 сентября дочь принесла первую двойку, впоследствии двойки посыпались как из рога изобилия. За малейшую оплошность — 2, за безошибочно выполненную работу — См. Ни одной похвалы, ни одного поощрения. Начались слезы и проклятия со стороны Инны. Она называла школу «дурацкой», отказывалась идти туда, плакала от страха, что учительница опять будет кричать на нее и ругать. Выполнение домашних заданий растягивалось до 22-23 часов, сопровождалось бурными слезами и сопротивлением. Поскольку девочка еще училась в музыкальном лицее искусств, где демонстрировала блестящие способности и играла в оркестре, то, естественно, к урокам она приступала по возвращении из музыкальной школы — вечером.

Мама, будучи сама педагогом (логопедом), разделяла традиционные для нашей культуры мифы, что «учитель всегда прав». Она пы-

52

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

53

талась объяснить дочери требования учителя, стараясь оправдать педагога, не подрывая ее авторитета, пока не столкнулась с реальностью, которая была столь чудовищной, что потребовала срочных мер по спасению ребенка. Мама пыталась сотрудничать с учителем — неоднократно подходила к ней за советом в отношении приготовления домашних заданий. Елена Александровна успокаивала маму, говоря, что у нее замечательная, добрая, умная девочка, просто проходит адаптация, привыкание к новому коллективу и требованиям педагога. Однако учитель подобное доверие родителя использовала по-своему. После того как мама в очередной раз подошла к учителю за советом и помощью (дочь очень долго делает домашние задания), на следующее утро она выставила Инну перед всем классом и объявила детям, что она «делает уроки до десяти вечера и сделать правильно не может». Девочка пришла домой заплаканная, кричала на мать, зачем она рассказывает всем, «какая она плохая». Инна говорила, что все дети после этого над ней смеялись, обзывали дурочкой. Такие случаи унижений не были единичными. Если девочка напишет что-то неправильно, учитель демонстрирует детям ее тетрадь, и дети смеются над ней, обзывая «двоечницей и дурой». А ведь контрольные работы Инна выполняла на 4 и 5, в первом классе была лучшей ученицей.

В первом полугодии Инна неоднократно рассказывала маме, что учительница бьет детей по голове. Она била головой о классную доску девочку за то, что та не могла решить задачу или пришла без сменной обуви и т. д. Мама спрашивала дочку, бьет ли ее Елена Александровна. Та отвечала, что не бьет, но она очень боится, что будет бить. Постепенно картина «боевых действий» вырисовывалась четче: все дети были жертвами — и те, кого наказывали, и тот, кто был свидетелем насилия, также был травмирован, поскольку ждал своей очереди.

Когда мама давала дочери линейку «не того размера», она плакала и говорила, что учительница ее сломает. Кроме того, что учитель постоянно кричала на Инну, она настраивала и детей против нее, выставляя в негативном свете. В конце концов от эмоционального насилия учительница перешла к физическому. Методы физического наказания применялись неоднократно, однако маме девочка об этом не говорила. Тому было несколько причин:

• во-первых, мама защищала учительницу, а не дочь. Во всяком слу-

чае, субъективно девочка воспринимала это так. И девочка боялась признаться, думая, что попадет еще и от матери;

• во-вторых, учительница была мастером манипуляции и после при-

менения физического воздействия демонстрировала более дружелюбное отношение к ребенку, внушая ему, что данное наказание он заслужил. «Если бы ты не списывал на контрольной, то не получил бы подзатыльник», тем самым создавая в детском сознании чувство вины, а у остальных — представление о том, что он «сам виноват, заработал».

Однажды одноклассница рассказала маме Инны, что учительница оттаскала ее дочь за волосы так, «что голова моталась из стороны в сторону», только за то, что писала «не так, как учили». Только после прямых вопросов матери девочка подтвердила этот факт, что указывает на наличие посттравматического синдрома. Через несколько дней девочка пришла домой вся в слезах: учительница «набила ее по попе» и велела принести в понедельник ремень. Инна сказала, что плачет не от физической боли, а от унижения, так как это происходило на глазах у всего класса. В выходные дни девочка постоянно спрашивала мать, нашла ли она ремень. Однако мать решила разобраться, что происходит, и пойти к учительнице. В понедельник перед выходом в школу Инна опять расплакалась из-за того, что мать отказалась дать ей ремень. Она отказывалась идти без него в школу, так как боялась, что учительница снова будет на нее кричать.

Перед тем как разговаривать с учительницей, мама расспросила де-

54

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

55

тей из класса. Дети ей подтвердили все эти факты и сказали, что им жалко Инну, потому что Елена Александровна «буквально измывается над ней непонятно почему».

Важно отметить, что жертвой физического и эмоционального насилия была не только Инна, а много детей. Дети также рассказали, что по классу летают учебники, тетради, линейки и другие школьные принадлежности, если ребенок принес или достал «не то, что надо». Однажды одноклассница Инны вернулась из школы с синяком на лбу. Она объяснила маме, что не успела наклониться и учительница попала учебником ей по лбу, но «кидала она не в нее, а в другого мальчика»?!… Самым отвратительным было то, что многие родители знали о происходящем в классе, но боялись говорить об этом, потому что «их детям станет еще хуже». А дети после очередной расправы уже и не жаловались, так как родители не защитили их прошлый раз. Когда впоследствии мы опрашивали всех детей из этого класса, они охотно рассказывали нам, как учительница издевалась над другими детьми, но молчали относительно себя. И лишь после специальным образом поставленных вопросов они рассказывали о себе. Когда они говорили, у многих дрожали губы, некоторые плакали. Это свидетельствовало о том, что все дети были травмированы. Постепенно масштабы катастрофы расширялись.

Итак, началось с обращения мамы по поводу суицидальных высказываний восьмилетней дочери. И как это часто бывает, мы обнаруживаем парность случаев — на консультацию пришла еще одна девочка с мамой. Причиной направления были жалобы педагога на поведение девочки: отвлекается на уроках, замыкается, молчит при беседах с учителем, однократно самовольно ушла из школы домой и т. д. При прояснении ситуации с уходом из школы обнаружилось, что Катя из мед-пункта пошла домой, а не в класс, поскольку боится учителя и из-за того, что одноклассники «обзывают ее дурочкой». Из беседы с Катей и

ее мамой выяснилось, что на протяжении всего учебного года учительница неоднократно таскала ее за волосы за то, что она забывала сменную обувь, — «чуть не поднимала за волосы над партой», ударяла по спине и «подшлепывала», «хватала за руку, чуть не вывихнув ее» (чему мама была свидетелем). Кроме того, учительница хватала девочку за шиворот, толкая в спину, «тащила» к завучу за то, что она не пришла в школу из-за плохого самочувствия и справку не принесла; кричала на Катю (в том числе и при маме), ругала, унижая перед всем классом. Класс, в котором учится Катя, учительница называла «классом идиотов» и «классом дураков». Девочка также подтвердила, что подобные действия происходили и в отношении других учеников этого же класса.

Знакомая картина навела нас на вопрос, на который мы получили утвердительный ответ: обе девочки учились в одном классе. Центр, в который обратились родители, относился к системе ППМС-цетров. Организация оказания психологической помощи в нем предполагает анонимность, независимость от образовательных структур и комплексность оказываемой помощи. Поэтому мы никогда не спрашиваем ни фамилии, ни школы, если только сам клиент не захочет сообщить. Но здесь случай был другой, и решение этого вопроса требовало официального вмешательства, выход на образовательное учреждение, поскольку спасать надо было не одного ребенка, а весь класс. Кроме того, официальное обращение сразу в несколько инстанций (медицинские учреждения для освидетельствования, прокуратуру для правовой оценки, Комитет по образованию для административного решения) оставляет меньше шансов для администрации школы это дело замять, не предавая огласке. Помните, руководство школы всегда больше обеспокоена падением своего реноме, нежели проблемами жертв, а за выраженной готовностью к сотрудничеству очень часто скрывается желание дер-

56

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

57

жать ситуацию под контролем. Как сказал один из заместителей директора этой школы, вошедший в комиссию по выяснению обстоятельств данного случая насилия: «Мы вас поддерживаем, сами страдаем от этого педагога и готовы работать вместе с вами, но главное — чтобы престиж нашей школы не пострадал!» Социальный заказ этого «засланного казачка» был столь очевиден, что он его даже не скрывал. Лишь официальный уровень взаимоотношений, без каких-либо соглашений и компромиссов позволит довести дело до конца. Поэтому если вы работаете с проблемой насилия в школе, то готовьтесь к «войне», и будьте готовы к тому, что «линия фронта» может пройти совсем не там, где вы ожидаете.

Но к такому выводу, к сожалению, пришли позже, сначала мы пытались помочь Инне, так как ситуация была острой и надо было срочно выводить ее из этого кошмара. Мы предложили маме перевести дочку в другую школу, а уже потом устраивать разбирательства. Во-первых, девочку надо было обязательно вывести из-под удара. Во-вторых, в таких случаях следует избегать «шлейфа славы», который неизбежно бывает и мешает ребенку все начать заново. В-третьих, это следовало бы сделать и по другой причине — девочка переживала острое стрессовое расстройство (по МКБ-10 F.43) и любой стимул (одноклассники, разговоры, бывшая учительница, да и сама школа) вызывал бы у нее оживание травматического опыта — воспоминания и тяжелые переживания, эмоционально возвращая ее в ситуацию травмы. Для быстрого и успешного выздоровления было необходимо изменить обстановку, однако мама решила иначе. Она сочла, что перевода в параллельный класс будет достаточно. И как мы ни пытались переубедить, у нас это не вышло. Жизнь оказалась сильнее. Мама воспитывала Инну одна, и возить в другую школу для нее было просто невозможно из-за работы, а эта школа была во дворе и Инна могла самостоятельно возвращаться домой. Опять же, в другом классе были знакомые дети, с которыми она ходила в детский сад и училась в первом классе, пока его не расформировали. Мы тогда и предположить не могли, как можем «подставить» ребенка, поскольку еще не понимали до конца, с кем имеем дело.

Для решения вопроса о переводе в другой класс мы пришли к завучу начальной школы. Мы изложили в докладной все известные нам факты насилия, применяемые учителем к этим девочкам, с требованием решить вопрос не только о переводе, но и о профессиональной пригодности педагога и его срочной замене. К нашей беседе присоединился директор, который заверил, что «примет срочные меры, разберется», и если факты подтвердятся, то «уволит немедленно по статье». Он просил, чтобы к нему подошла мама, написала заявление, в котором все подробно изложила, после чего он издаст приказ о переводе. Мы просили, чтобы в новом классе девочке дали время на адаптацию, так как в нем шло значительное опережение по программе. Кроме того, мы просили, чтобы ее пока не аттестовывали, т. е. не ставили оценок, особенно плохих (так как был конец III четверти и легко предположить, с какими оценками ее выпустила бы Е. А.). Мы также договорились о том, что не будем пока раскрывать новому учителю причин перевода, чтобы не будоражить учительский коллектив и лишний раз не травмировать ребенка. Но утечка информации все-таки произошла, и не по нашей вине. Мама пришла к директору во вторник, сделала все, что он просил: объяснила ситуацию, написала заявление с просьбой о переводе, но не со среды, а с понедельника (она почему-то решила, что новую жизнь лучше начинать с новой недели). Девочке, естественно, ничего пока о переводе не сказали, — надо было еще как-то доучиться до конца недели в старом классе. Но профессиональная тайна и наша педагогическая система — вещи несовместные.

58

Часть I. Психология насилия

Насилие в шкале

59

Елена Александровна была в учительском коллективе начальной школы неформальным лидером, возглавляя оппозицию администрации. Осуществляя свою «подрывную» деятельность — периодически засылая в разные контролирующие органы соответствующие бумаги, она способствовала снятию с должности 5 завучей за 4 года. В школе проверка шла за проверкой, администрация получала один выговор за другим, поэтому намерение затравленного директора наконец всем продемонстрировать, «кто здесь хозяин», воспользовавшись ситуацией, было понятным, но, как показали дальнейшие события, было лишь пустым сотрясанием воздуха.

Надо немного сказать о Елене Александровне. Она «воспитала» целую плеяду молодых и преданных ей учителей, что называется, по своему образу и подобию — наглых, таких же злых, с таким же отношением к детям. Поэтому о переводе стало известно в тот же день, и Елена Александровна не могла допустить, чтобы ее слово не было последним. Она пока еще не была в курсе всего, что ей инкриминируют, но знала, что девочку переводят по жалобе родителя. Возможность отыграться представилась очень скоро. Для начала она обезопасила себя бумажками: написала на имя завуча бумагу, в которой представила Инну как «проблемного, бесконтрольного, брошенного ребенка, который систематически недоделывает домашние задания или делает их неправильно». Завуч ознакомила мать с этим «документом» и заявила, что у Инны есть задержки психического развития (ЗПР) с вытекающими из этого последствиями. Но это было не самое страшное. Главный удар был впереди.

Вечером после возвращения из музыкальной школы девочка выполняла домашние задания и у нее кончилась синяя паста в ручке. Другой ручки не было, достать синюю пасту тоже было невозможно, так как было уже 23 часа. Мама предложила дочери писать черной пастой или карандашом. Девочка отказалась, так как знала, что учительница не разрешает писать никакой другой пастой, кроме синей, и заметила, что Елена Александровна опять будет ее ругать. Но мама резонно ответила, что лучше выполнить задания черной пастой, чем прийти в школу с невыполненными уроками.

На следующий день во время самостоятельной работы учительница при проверке тетрадей с домашней работой обнаруживает «криминал». И тут «час расплаты» настал. «Кто тебе разрешил писать черной пастой?» — кричит она на девочку. Инна, оцепенев от страха, тихо пытается ей объяснить: «Мама сказала, что…» Обрывая ребенка на полуслове, Елена Александровна как заверещит: «Ах, мама разрешила… Забирай свои вещи и иди из этого класса, видеть тебя не могу. Мне такие девочки в моем классе не нужны!» При этом Инна замерла, не зная, что делать дальше. Учительница, чтобы усилить унижение, скинула все ее школьные принадлежности на пол. Девочка начала плакать, ползая по полу, стала собирать укатившиеся карандаши и резинки. Однако учительница на этом не успокоилась. Она собрала все то, что оставалось на парте, и комом втиснула в портфель и за шиворот вытолкнула девочку в коридор. После этого продолжила вести уроки. Инна проплакала два урока и перемену, учитель к ней не подходила. Девочка не знала, что ей делать дальше, куда идти. Она еще не имела опыта, позволяющего справиться с подобной ситуацией. Всех, кого учительница раньше выгоняла из класса, потом возвращала, поэтому Инна, сотрясаясь от рыданий, покорно ждала своей участи. Но Елена Александровна не вышла к ней. Дети на перемене подходили к Инне и успокаивали, жалели девочку. Инна, устав от переживаний и неизвестности, решила идти домой. Только она начала спускаться по лестнице, вдруг слышит вопль: «Кто тебе разрешил уходить?» Учительница взяла Инну за руку и отвела в тот класс, куда ее планировали отвести с понедельника, но Елена

60

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

61

Александровна это сделала в среду. Мама, отведя ее утром в один класс, после уроков встретила рыдающей в другом.

А Елена Александровна и здесь получила свои «девиденды». Через час на консультативном приеме Катя нам описала эту ситуацию так: «…училка озверела до того, что Инну выгнала из школы только за то, что она писала черной пастой…». Для восьмилетнего ребенка эта ситуация воспринимается как катастрофа, не так, как для подростка, который «почтет за честь» быть выгнанным. Несмотря на то, что Кате от Елены Александровны попадало не меньше и она также панически ее боялась, все.рав-но она не реагировала так тяжело, как Инна, она смогла выработать защиту. Ее высокая толерантность к насилию объяснялась очень просто — мама дома била точно также по голове за двойки и поведение.

Для Инны все было по-другому. Она получила новую травму, которой не должно было быть, если бы она ушла сразу в другую школу. Мама сообщила, что ее перевели в другой класс, однако облегчения не наступило. Вечером страх и гнев, прорывающийся сквозь слезы, возобновились вновь. Ее опять охватил ужас: она вдруг осознала, что не знает расписание на завтра, какие были заданы уроки, но очень хорошо понимает, что бывает за невыполненные домашние задания. Этот опыт у нее есть. И девочка закатывает матери истерику, заявляя что «лучше она останется дурой на всю жизнь, но в школу больше не пойдет». Вечером того же дня суицидные высказывания вновь актуализируются, но девочка уже не поддается на уговоры, она уже никому не верит — ни матери, ни психологу, потому что «.. .все стало только хуже, а не лучше, как обещали…»

Утром мать в слезах приходит к нам, и мы принимаем решение — направить Инну в кризисную службу на консультацию к психиатру для освидетельствования ее состояния. Во-первых, игнорировать суицидные высказывания в этой ситуации мы не имели права, потому что никто и никогда не знает наверняка, насколько они серьезны. Во-вторых, учитывая ее состояние, она нуждалась в приеме препаратов, которые немного бы сгладили симптоматику. Сама Инна уже не могла справиться, адаптационные возможности к тому времени исчерпались: у нее были нарушения сна — трудности при засыпании, кошмары с многократными пробуждениями за ночь, снижение аппетита, психосоматические жалобы — головные боли, боли в области желудка и пр. В-третьих, нужно было также получить объективный документ от психиатра, свидетельствующий о глубине нарушения психического здоровья ребенка вследствие психотравмы. Без этого документа в суде доказать причинение вреда вследствие эмоционального и физического насилия невозможно.

Кризисная служба очень оперативно обследовала ребенка, оказав всестороннюю помощь, в том числе и направив соответствующие документы в городской Комитет по образованию, откуда впоследствии выехал инспектор для выяснения обстоятельств дела. К чести инспекции городского комитета, они не стали тянуть резину и активно принялись руководить работой комиссии, в дальнейшем дали объективную оценку происходящим в школе событиям, рекомендовав директору уволить учителя по статье.

Все факты насилия подтвердились и выявились новые. Мы опрашивали не только пострадавших второклашек в присутствии их родителей, социального педагога и замдиректора школы, но и несколько поколений ее бывших учеников: кого она «убрала» из своего класса и тех, кто уже заканчивал обучение в этой школе. К сожалению, педагога от работы никто не отстранил, поэтому все дети очень боялись говорить правду, некоторые подвергались давлению родителей, которые приказали им молчать или говорить неправду: «…а то потом, если ее не снимут, хуже будет». Это значительно осложняло интервьюирование детей, и поскольку все они были запуганы учите-

62

Часть I. Психология насилия

1асилие в школе

63

лем, это причиняло им дополнительные переживания и вызывало страх за свое будущее. Елена Александровна провела и хорошую «профилактику».

После того как мы вменили администрации ответственность за нанесение Инне дополнительной психотравмы, приведшей к ухудшению ее состояния, а именно: из-за утечки информации пострадала девочка, директор вынес выговор учительнице за «самовольный перевод ученицы в другой класс». Не за то, что она сделала с ребенком, т. е. не за эмоциональное насилие, а за то, что она без приказа директора осуществила перевод! Кроме этого, он дал ей «для ознакомления» заявление матери Инны, написанное на его имя, где были описаны все факгы применяемого учителем насилия к детям этого класса! Нам он свой поступок объяснил так: «Я был обязан ей объяснить, за что выношу выговор…» Да, объяснить, но не знакомить со служебной информацией! Это было очередное предательство, которое также осложнило интервьюирование детей и нанесло еще одну травму девочке в последующем.

То, до чего додумалась и что осуществила в дальнейшем Елена Александровна, вообще трудно было даже предположить. Сделав ксерокопию с этого заявления, она устроила «показательное чтение» этого заявления с соответствующими комментариями перед своими учениками.

Она медленно зачитывала все изложенные там ее «подвиги», комментируя это так: «Дети, скажите мне, разве такое было? Разве я кого-нибудь била?» Все дети в оцепенении молчали, не зная, как себя вести, сбитые с толку этим лицемерием. Свое «показательное выступление» она закончила словами, имеющими ключевое значение для всех: «Тот, кто это написал, ответит мне за это!» Таким образом она сделала предупреждение для всех.

На следующей же перемене дети все рассказали в соответствующей интерпретации Инне, которая уже училась в другом классе.

Девочка приходит домой, сотрясаясь от рыданий, бросается к матери со словами: «Зачем ты на Елену Александровну написала? Теперь она тебя в тюрьму посадит!» Реакция вполне естественная, потому что после потери отца по причине развода перед ней встала перспектива потери матери — единственной опоры. По крайней мере, восьмилетняя девочка субъективно это воспринимала именно так, переживая от страха. Она-то знала, что от бывшей учительницы можно ожидать чего угодно.

В таких условиях необходимо было срочно отстранить учителя от работы, чтобы вызвать дознавателей из прокуратуры и дать детям возможность спокойно описать ситуацию. Однако при такой процедуре и после такой «профилактики» оставался риск, что запуганные дети не подтвердят события и факты насилия, проявленного по отношению к другим. Поэтому мы все-таки стали работать, не подключая прокуратуру, только по фактам насилия в отношении Инны. Хотя, если бы пришли «тети и дяди в погонах» и провели дознание, для детей это было бы более травматично, но лишило бы Елену Александровну всякой надежды выйти сухой из воды. Даже того, что мы обнаружили, было достаточно для открытия уголовного дела.

Вот выдержки из протоколов бесед с детьми и их родителями. Мы проводили достаточно щадящее интервью, «присоединяясь» к ребенку постепенно, но избежать прямых вопросов не представлялось возможным. Процедура проведения интервью описана в практической части данного пособия. Здесь же представлены лишь отрывки, которые демонстрируют, как ребенок воспринимал насилие: его интерпретация события, чувства, когнитивные оценки стресса (кто виноват? за что?), а также возможные искажения, связанные с переработкой стресса. Одно из проявлений посттравматического синдрома — отсутствие в памяти полной картины травматических событий, а также ее искаженное восприятие.

64

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

65

— …Правда ли, что учитель обижал Инну и Катю? —Да, — отвечает Ваня.

Как? Ты можешь вспомнить, как это было?

Кричала, за волосы таскала Инну, иногда ребят называла идио-

тами, дураками. Чаще всего кричала на Антона. — В этот момент у мальчика задрожали губы и он начал плакать. Успокоившись немного, он продолжил: — Один раз она вывела его из класса и, кажется, била, и еще кого-то, не помню. Антон плакал, ему было больно. Может, она его ударила об стену. Был грохот. Она еще обижала Юлю, Иру, Ксению. Фамилию не помню. Женю.

А что она делала?

Взяла Женю за волосы, подвела от места к доске и ткнула голо-

вой в доску. А на девочек кричала.

Это было только один раз?

Нет. Наверное, два раза, может, и больше. Да, она еще Женю за

уши таскала — подняла за ухо из-за парты.

А как называла Козлова Сережу?

Козлом. Говорила, что фамилия у него подходящая.

За что?

За то, что он часто поворачивается, болтает, за другое. Инну

называла аферисткой. -За что?

—           За плохую домашнюю работу.

■— Говорила ли Елена Александровна Инне принести ремень? —Да, сказала, чтобы принесла ремень и повесила на стул.

Зачем?

Чтобы бить.

А тебя Елена Александровна обижала?

Дала мне подзатыльник, потому что подумала, что я списываю

на контрольной работе. Кричала на меня.

—           Когда это было?

Месяц назад.

Тебе было больно?—Да.

Кричала? Что? Как-то тебя называла?

Хулиган, как-то еще, но я не помню.

—Расскажи, а правда ли, что Елена Александровна выставляла Инну

перед всем классом и ругала? Было такое? —Да. Ругала за черную пасту, заставила собрать вещи и вывела из

класса со словами: «Такая бессовестная мне не нужна. Иди в

другой класс. Видеть тебя не могу!»

За что?

Не знаю.

—А что делала Елена Александровна после того, как выгнала Инну?

—           Она ее подтолкнула к дверям, а сама вернулась в класс. Мы потом

видели, что Инна плакала, она ждала целый урок. У нас был урок математики, а потом урок труда.

.— Я вот что-то не поняла из рассказа твоих одноклассников, действительно Елена Александровна зачитала письмо мамы Инны классу?

-Да.

А что она вам сказала?

Сказала, что тот, кто писал это письмо, еще ответит.Мы обращаемся к маме мальчика:

Вы что-то хотели сказать, может, добавить?

—Да. В беседе с бабушкой после уроков Елена Александровна сказала: «Если Ваня что-то делает не так, я разрешаю мальчикам из класса его побить». Из-за плохого поведения, видимо. Мы у нее учимся только с этого учебного года. Она заявила бабушке, что его надо наказывать ремнем.

Мама считает, что сын боится Е. А., сам мальчик это подтвердил.

Выдержка из разговора с Женей о событии годовалой давности, но раны от которого еще не затянулись.

66

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

67

—           .. .Ребята нам сказали, что Елена Александровна вывела тебя за

ухо в коридор. Действительно так и было? —Да. — Мальчик при этом меняется в лице. В его глазах — слезы.

Что произошло в коридоре?

Елена Александровна ударила меня рукой по голове.

За что?

Я забыл.

Тебе было больно?-Да.

—Дети нам сказали, что ты заплакал. -Да.

Куда ты пошел потом?

В класс.

Покажи, как ударила Елена Александровна?

Она схватила меня за челку и ударила головой об стену (показы-

вает).

Голова болела?

У меня на затылке была шишка.

А Антона так оке ударила?-Да.

■— Ты маме сказал об этом?

—Да. Мама спросила, откуда у меня шишка. Я сказал, что ударила учительница.

Мама подходила к учителю?

Я не знаю.

Больше мальчик не жаловался маме, потому что она не защитила его в первый раз. Вариантов эмоционального и психологического насилия очень много. Причем давлению подвергались не только дети, но и их родители. Вот еще два случая.

Группу детей она вывела в другой класс через помещение, в котором располагалась психолого-медико-педагогическая комиссия. Мы еще тогда очень удивились, когда к нам прислали половину класса, забракованных ею. Обследовав всех, только у одного ребенка мы определили задержку, и то незначительную, на фоне микросоциальной запущенности. Все остальные имели соответствующее возрасту интеллектуальное развитие. Выкинуть их тогда, в течение первого года, в класс коррекции ей не удалось, но жертвы наметила. У некоторых родителей сдали нервы раньше, и они перевели своих детей. Этот разговор состоялся с дедушкой девочки, которая была переведена на обучение по другой программе (1—4).

—           Что вы можете сказать по поводу перевода вашей внучки в дру-

гой класс?

—           В первый же день знакомства — 1 сентября —учительница ска-

зала Маше: «Ты останешься на второй год со своими знаниями». Маша сразу заплакала. Внучка не ходила в детский сад и к школе не была подготовлена. Это и не понравилось учителю. А 2 или 3 сентября я сам встретился с учительницей и в присутствии внучки она сказала то же самое. Внучка не хотела после этого ходить в школу, стала получать одни двойки и тройки, даже если знала материал, все равно получала двойки*.

—           Все мне советовали перевести ее в другую школу. Маша в течение

сентября каждый день плакала, в школу ходила с большим нежеланием. Учительница давила на нее. В третьей четверти Елена Александровна вызвала меня и заявила: «Маша вообще не пойдет во второй класс, ей место в «Ш» классе». Посде этих слов меня заставили написать заявление о переводе. Внучка не хотела учиться у Елены Александровны. Сейчас Маша учится на 4 и 5, ходит в школу с удовольствием, а Елена Александровна только орала на мою внучку. Мое мнение такое — ее вообще к детям допускать нельзя.

Хотя в первом классе запрещено ставить оценки. — Примеч. автора.

68

Часть I. Психология насилия

Усилие в школе

69

Другого ребенка она доводила долго и методично. Оказалось, что мы его знали до интервью, он был одним из тех, кого она направила на РПМПК. Ребеночек был очень хороший, спокойный, воспитывался бабушкой и отцом. Мама год назад умерла от рака. До смерти матери он жил только с ней, в сад не ходил, потому что некому было водить. Об отце Алеша узнал незадолго до смерти матери. Отец выпивал, и мать не жила с ним. Смерть матери для мальчика была очень сильным ударом, в нашем разговоре о ней он говорил в настоящем времени и со слезами на глазах. В основном ребенком занималась бабушка. Так как отцовство не было подтверждено юридически, то на нее оформили опекунство. Семья материально жила очень трудно, практически на пенсию бабушки и небольшое пособие по опеке. Но мальчик был ухоженным, чистеньким, хотя, конечно, донашивал старое. Бабушка действительно занималась внуком. По настоянию Елены Александровны обследовала его у всех специалистов — невропатолога, психиатра, психолога, логопеда, дефек-толога. Поэтому у нас, в отличие от нее, не было оснований считать, что он заброшенный ребенок. Хотя, конечно, помочь ему с уроками пожилая, простая женщина не могла, и он ходил на продленку. Вот что нам рассказала бабушка о причинах перевода мальчика в другой класс:

— Елена Александровна говорила, что ей не нравится его прическа, пенал, рюкзак, школьные принадлежности. Мне кажется, что она его невзлюбила. Внук ходил в школу с большой неохотой, говоря, что лучше бы в другой школе учиться. Алеша долго думает, и это ей не нравилось. Она отправила нас к невропатологу и психологу. Ей не понравилось, как Алеша оделся для фотографирования, сказав ребенку при всех: «…нельзя было что-нибудь по-наряднее надеть?», прекрасно зная о материальных трудностях нашей семьи. Один раз, когда надо было делать очередной взнос

на классные нужды, в семье не было денег. И она на повышенных тонах в присутствии всех детей отчитала меня как девчонку за то, что мы, с ее точки зрения, «непорядочны в деньгах». В этом классе его и ребята обижали…

Мы немного поговорили с мальчиком о сегодняшней его жизни, он рассказал, с кем дружит, чем занимается. Чувствовал себя свободно, встретив как старых знакомых, охотно отвечал на вопросы. Однако нам пришлось задать главный для нас вопрос, и сразу мимика лица изменилась.

—           Алеша, как тебе жилось в первом классе?

Непосредственная детская улыбка сменилась мимическим выражением горя, образовав складку между бровями и сопровождаясь глубоким вздохом. Мы сначала подумали, что он не будет с нами говорить, замкнется, как это бывало уже раньше, если его спрашивали о маме. Но он ответил:

Плохо.

Это как?-Ну…

Тут его толкает в бок бабушка и говорит:

Говори, ну что ты боишься! Скажи, как было, не бойся!

С силой дергала за волосы, когда не слушался.

А еще?

Обижала. Кричала на меня.

Из-за чего?

Из-за поведения, оценки… Про некоторых ребят говорила, что

они ничего не соображают, что у них не все с головой в порядке, называла дураками. Она заставила Марка (сейчас он учится в другой школе) удариться головой об стену три раза, сказала: «Бейся об стену», и он ударился.

И тут его как прорвало, мы уже не могли остановить, но о себе он предпочитал пока молчать.

—           У девочки, не помню, как зовут, все скинула с парты: ручки, учеб-

70

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

71

ники. Тоже таскала за волосы, некоторых ребят таскала за ухо. Когда я забыл краски, Елена Александровна взяла меня и Павлика за ухо и вывела в коридор, потом, через некоторое время, впустила.

—           Тебе было обидно?

—Да, поэтому я не рассказывал дома.

Ты боялся Елену Александровну? •

Когда — да, а когда и нет.

А новую учительницу боишься?

Нет.

Как тебе сейчас в новом классе?

Намного лучше, нравится учиться.

Тебе кого-нибудь жалко из тех, кто остался учиться в классе у

Елены Александровны?

—           Сережу, его иногда обижала учительница и одноклассники. Еле-

на Александровна тоже таскала его за волосы. Один раз обозвала козлом: «Тебя не зря так назвали, ты такой и есть» (речь шла о Сереже Козлове).

Как говорится, нет худа без добра. Этим детям — Маше и Алеше очень крупно повезло с новой учительницей, пожалуй единственной в этой школе, кому можно доверить своего ребенка. Ее отношение к детям, порой очень трудным в поведенческом и учебном плане (ведь там были дети и с «задержкой»), вызывало глубокое уважение. Вокруг нее всегда были дети, на перемене к ней было не пробиться. Если бы они с самого начала попали к ней, то многих рубцов удалось бы избежать.

Мы не можем воспроизвести материалы интервью в полном объеме, но дети подтвердили все факты насилия, которые имели место в отношении Инны, Кати, Сережи, Жени и многих других детей.

Для нас также было важно определить: кто перед нами? как давно она перешла черту дозволенного? что это — система и стиль

работы, хорошо осознаваемые насильником, или периодические срывы плохо контролируемого аффекта? Чем больше мы общались с жертвами, тем более убеждались, что это не ситуационно обусловленная агрессия, а образ жизни. Поэтому ни на какое раскаяние с ее стороны рассчитывать не приходилось.

Один из ее бывших детей, а ныне — учащийся 9-го класса, к сожалению, уже девиантный подросток, сказал о ней: «…Да она не одну линейку о мою голову сломала!..» Прошло столько времени, а это запечатлелось в памяти, поскольку было слишком травматичным.

Поговорив с ней, мы убедились в своих подозрениях. Перед нами была наглая, лгущая прямо в лицо, уверенная в себе, совершенно непробиваемая, распоясавшаяся из-за безнаказанности, достаточно хорошо выглядящая, тридцатидевятилетняя женщина. Ее волнение выдавало лишь то, что даже в разговоре с нами она позволяла себе металл в голосе, периодически срываясь на повышенные тона подобно эстрадному певцу Витасу. Она была учителем высшей категории. Имела двоих детей и была разведена. Категорически отрицая все выявленные факты насилия, она утверждала: «Дети врут! Я этого никогда не делала!» На наш вопрос: «Зачем им лгать?» она не могла дать вразумительного ответа, уходя в глухую защиту, говоря, что «.. .она поражена, обижена и т. д.» Она категорически отрицала и свой вклад в то, что происходило с Инной и другими детьми, заявив безапелляционно нам: «…это все идет от семьи, и школа здесь не

виновата».

Кроме того^ она организовала демарш в составе родительского комитета в свою защиту, который оббивал пороги инспекции городского Комитета образования с требованием оставить им этого «замечательного» педагога. Никакие аргументы по поводу того, что их детей этот «замечательный» педагог уже искалечил: ничего, кроме крика, они не понимают и что с

72

Часть I. Психология насилия

1асилие в школе

73

ними будет дальше — неизвестно, не возымели никакого действия. А ведь все дети травмированы, все — жертвы. И те, над кем она издевалась, и те, кто был свидетелем насилия, испытывали тот же ужас, поскольку в любой момент могли оказаться на их месте. Но родители, видимо, считали, что если они сейчас ей помогут, то уж к их детям она будет относиться безупречно, принося в жертву других. Они заявляли, что их детей она не обижала и они им ничего подобного о других не говорили. Родители договорились до полного абсурда: «Когда мы учились, нас тоже учителя били по рукам. Ну и что? Выросли не хуже других!»

Однако раз они помнят об этом до сих пор, значит, тоже являются жертвами, поэтому и не видят ничего страшного в школьном насилии, — порог толерантности насилия повышен.

Родители жертв и мы были просто обескуражены цинизмом взрослых. Но на этом «наступление» Елены Александровны не закончилось.

Теперь давление стали оказывать на мать Инны. Начались звонки с просьбой «встретиться и поговорить». Мы запретили маме встречаться с ней или с кем-либо от нее как при свидетелях, так и разговаривать по телефону, поскольку теперь уже знали, с кем имеем дело. Директора тоже предупредили: если это не прекратится, то мы обратимся в прокуратуру. После этого давление стали оказывать по-другому.

Учительница, в классе которой теперь училась Инна, стала говорить «ненавязчиво» маме, что «она не должна так поступать с Еленой Александровной и т. д.». И в качестве подтверждения убедительности ее слов у Инны опять появились двойки. Нет, ее не били, не унижали, но и не поддерживали, не помогали, холодно демонстрируя дистанцию как напоминание о причинах ее перевода. Учитывая, что класс, в котором она раньше училась, серьезно отставал в программе, то мотиви-

ровать плохие оценки не составляло труда. Все объективно, ни к чему не придерешься. Инна опять оказалась заложницей, и ее состояние в таких условиях не могло улучшиться. Снова встал и требовал срочного решения вопрос о переводе в другую школу.

Инну перевели, но и здесь администрация бывшей школы не могла удержаться от соблазна, чтобы не дать соответствующую характеристику, естественно, неофициальную. Поэтому и девочку, и маму в новой школе восприняли настороженно, выдвинув массу условий и заранее потребовав от матери заявления, в котором она обязалась «не предъявлять претензий к школе в случае неуспешного освоения дочерью учебной программы», что совершенно незаконно. Но в дальнейшем оно не потребовалось директору, так как Инна спокойно наверстала упущенное и успешно учится в новой школе, совмещая обучение с занятиями музыкой.

Можно сказать, что самое страшное уже позади, но за этим стоят месяцы индивидуальной и кропотливой психотерапевтической работы. Психолог, работающий с ней и мамой, использовала большой репертуар различных техник, которые помогали девочке отреагировать эту ситуацию, давали ей поддержку. Однако главная задача или проблема, с которой нужно было работать, — это вернуть доверие ребенка к взрослым. Терапевтическое значение имели не только игровые техники, но и рисуночные тесты, которые традиционно используются в психодиагностике. Рисуя, ребенок в той или иной степени проживал свой травматический опыт, позволяя чувствам выплеснуться и кинестетически выразиться на бумаге. Рисуночная терапия работала до тех пор, пока ребенок не смог говорить о травме. Затем присоединились игровая психотерапия, сказкотерапия и гештальттерапия.

74

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

75

* ;■-   –

Pwc. /. Несуществующее животное

На рис. 1 изображено несуществующее животное Инны, которое она назвала стоножкой. Придуманный девочкой рассказ очень хорошо иллюстрирует, как она перерабатывает стрессовую ситуацию и как это отражает ее жизненный опыт в школе. «Живет стоножка в пещере. Каждый ее может раздавить. Поэтому выходит из пещеры только по ночам, чтобы никто с ней ничего не сделал. Дружит с муравьями и маленькими букашками». Представленный ниже спонтанный рассказ она придумала, играя с игрушками. Игрушки она выбирала сама. Главным героем был маленький петушок, который по размерам был в несколько раз меньше других героев. «…Петушок громко пел. Все звери стали его ругать и каждый — обижать: слон топтал, заяц прыгнул так, что петушок испугался, лев чуть хвост не откусил, лягушка квакнула ему прямо в ухо, волк чуть его не съел, гном закричал на него, лошади топали копытами, лев гонялся за ним целый час, медведь чуть не съел, бегемот чуть не затащил его в болото и т.д.». Сочиняя сказку, девочка проигрывала все эти действия животных.

В работе со школьным насилием можно использовать практически все техники, которыми пользуются при терапии посттравмати-теских стрессовых расстройств. Главное, чтобы помощь была оказана как можно раньше.

В заключение следует заметить, что школьное насилие не является изолированной от общества проблемой. Оно тесно связано с изменениями во всем обществе и в семейной жизни. Весь этот структурный стресс, который провоцируется стрессорами повседневной жизни, окружает не только взрослого, но и ребенка. Взрослый может уменьшить негативное влияние на ребенка ситуационного стресса, поэтому ни один случай школьного насилия, выявленный взрослым, не должен остаться без внимания и вмешательства. Поскольку у акта насилия имеются свои причины, оказывая помощь жертве, не следует забывать и о том, что часто и насильник нуждается в помо-

76

Часть I. Психология насилия

Насилие в школе

77

щи, особенно если это ребенок. Зачастую вместо оказания помощи взрослые ограничиваются только наказанием виновника плохого поступка — исключением из школы или направлением в спецшколу.

P. S. Мы спасли одного ребенка. А как быть с теми, кто остался? Для открытия уголовного дела необходимо было заявление родителя потерпевшего или директора школы. Но мама Инны отказалась писать заявление в прокуратуру, мотивировав это тем, что ее ребенок «и так уже настрадался, а другие родители пусть сами думают о своих детях». Директору школы писать в прокуратуру, понятное дело, было совсем не нужно. Это означало бы компрометировать себя. Но, чтобы мы сами не обратились в прокуратуру, он нам клятвенно обещал ее уволить в соответствии с рекомендацией инспекции городского Комитета образования. И обманул в очередной раз — не уволил, видимо боясь судебного разбирательства, которое в таких случаях неизбежно. Мы это обнаружили только в сентябре, когда новый учебный год уже начался и время, к сожалению, было упущено навсегда, потому что начинать надо было все заново. А это означало бы, что этих несчастных детишек уже допрашивали бы дознаватели без всякого «присоединения», прямо в лоб о том, что хочется забыть и не вспоминать больше. Мы не были уверены, что по истечении такого количества времени дети все подтвердят, ведь они еще продолжали учиться у Елены Александровны, и подставлять их мы не имели права. А медицинские документы, подтверждающие причинение вреда ребенку, были только на Инну, которую мама просила не беспокоить. Нашу Фемиду интересуют только зафиксированные документами синяки, ссадины, гематомы, переломы, а на остальном, как сказал прокурор, «дело до суда не довести». Вот и выходит, что существующая в настоящий момент система защищает не жертву, а насильника.

И последнее. Спустя несколько месяцев приходит к нам мама на консультацию с сыном из той же школы. И опять я слышу о том же самом — хватание за волосы и за ухо, подзатыльники, публичные

оскорбления и пр., — как говорится, до боли знакомый почерк. Спрашиваю имя и фамилию учителя — не совпадает. Звоню завучу в школу и говорю: «Кто сейчас работает на замене во втором классе?» Называют педагога. Я рассказываю о том, что происходит. И мне сообщают, что замещает больного педагога воспитатель группы продленного дня, учитель начальных классов, пенсионерка, которая, самое интересное, приходится матерью Елене Александровне. Вот теперь все стало понятно. Выходит, что Е. А. — сама жертва?! Вот уж действительно — все идет из семьи…

А ведь старшая дочь Е. А. пошла по ее стопам: учится в педагогическом училище, продолжая семейные традиции, собирается стать учителем начальных классов…

Сексуальное насилие

79

СЕКСУАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ

Сексуальное насилие, совершаемое по отношению к ребенку, по своим последствиям относится к самым тяжелым психологическим травмам. К сожалению, в нашей стране не существует достоверных данных о частоте случаев насилия над детьми, поскольку долгое время эта тема была закрыта, официальная статистика отсутствует. Однако по оценкам Центра социальной и судебной психиатрии им. Сербского, органы внутренних дел в России ежегодно регистрируют 7-8 тысяч случаев сексуального насилия над детьми, по которым возбуждаются уголовные дела (Догадина М. А., Пережогин Л. О., 2000). Но в реальности эти показатели значительно выше.

В пользу такого предположения свидетельствуют данные анализа обращений по телефону доверия для лиц, перенесших сексуальное насилие, согласно которым только одна жертва из ста впоследствии обращается в милицию (Асанова Н. К., 1997). По подсчетам же благотворительного фонда «Защита детей от насилия», подобным посягательствам по России ежегодно подвергается более 60 000 детей.

Самая распространенная форма сексуального насилия — это развратные действия (ответственность за них предусмотрена ст. 135 УК РФ). Около 70% детей, подвергшихся сексуальному насилию, испытывали развратные действия со стороны родственников и знакомых, 28% — со стороны родителей или опекунов (Догадина М. А., Пережогин Л. О., 2000).

Весьма приблизительными являются данные о правонарушении в отношении детей по ст. 131 УК РФ (изнасилование), однако около 50% случаев приходится на насилие, совершенное в отношении близких

родственников (дочерей, сестер, внучек). Приведенные данные указывают на то, что в 2/3 случаев насилие носит семейный характер и лишь 1/3 детей страдает от насилия вне семьи (Асанова Н. К., 1997). За последние 5 лет в России число случаев сексуального насилия в отношении детей и подростков возросло в 12,5 раз (Гиндин Г. И., Духова О. Б., 1997).

Проведенные за рубежом исследования также демонстрируют Зольшую актуальность данной проблемы:

• ежегодно в США имеют место от 150 000 до 200 000 случаев

(

вновь выявленного сексуального насилия над детьми — СЗД (Finkelhor D., Hotaling G. Т., 1984);

С. R. Hayman, С. Lanza (1971) приводят данные о жертвах изнасилования, согласно которым 12% были изнасилованы до 12-летнего возраста, 25% — между 13-17 годами;

в то же время и за рубежом только 2% жертв внутрисемейного и6% жертв внесемейного насилия сообщают о случаях насилия властям (Meichenbaum D., 1994)

Специалисты, работающие с жертвами, считают, что детей, подвергшихся насилию в семье, у нас, как минимум, столько же, сколько и в других странах, если не больше. Следует также учесть, что нам известно -только о тех, кто захотел рассказать об этом, и мы не знаем, сколько тех, кто предпочитает об этом молчать (Черепанова Е., 1996).

И. С. Кон (1997) повторяет, что дети зависят от взрослых, они зачастую не осознают, что с ними делают, «добровольность» может быть фиктивной. Он также указывает, что существует много ложных представлений. Среди них мнения о том: что сексуальные покушения на детей редко являются признаком морального распада и деградации общества; что большинство сексуальных покушений совершают посторонние; что все взрослые, развращающие детей, — извращенцы, сексуально больные люди; что сексуальные покушения на детей совершаются главным образом в бедной, необразован-

80

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

81

ной среде и неполных семьях; что, рассказывая о сексуальных покушениях, дети лгут, выдают воображаемое за действительное и что ребенок — пассивный объект сексуальных посягательств.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ

Сексуальное насилие в отношении детей включает большое количество действий и дополняется такими из них, как принуждение или поощрение ребенка совершать сексуально окрашенные прикосновения к телу взрослого или ребенка, принуждение ребенка к обнажению, вовлечение в оргии и ритуалы, сопровождаемые сексуальными действиями. Отметим, что не все сексуальные насильственные действия включают раздевание и прикосновения.

Американские исследователи определяют сексуальное насилие над детьми (Child Sexual Abuse — CSA) как любой сексуальный опыт между ребенком до 16 лет (по отдельным источникам — до 18) и человеком по крайней мере на 5 лет старше его.

Согласно одному из первых определений, сексуальное злоупотребление в отношении детей (СЗД) — это «вовлечение зависимых, неразвитых детей и подростков в сексуальную активность, сущности которой они полностью не способны понять и на которое они не способны дать согласие».

Американский врач С. Кемпе (1961) определил сексуальное насилие над детьми как «вовлечение функционально незрелых детей и подростков в сексуальные действия, которые они совершают, полностью их не понимая, на которые они не способны дать согласие или которые нарушают социальные табу семей-ных ролей». Таким образом, сексуальные злоупотребления над детьми — это не обязательно принуждение угрозой или силой к выполнению сексуальных действий, но сам факт сексуальных действий с ними.

ФОРМЫ СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ

Рут Соонетс (2000) в сексуально-порочном обращении с ребенком по умыслу выделяет сексуальное злоупотребление (использование) и собственно сексуальное насилие.

Сексуально-порочное обращение с ребенком — это проявленная по отношению к ребенку любая активность сексуального плана, которая выходит за рамки норм общения с ним.

Английские исследователи Swann and Ralson считают актами сексуального использования и насилия над ребенком следующие действия, которые- нередко описываются жертвами как начало сексуального насилия:

ласки, ощупывание, целование и в том числе тайное касаниеинтимных частей тела ребенка (например, во время купания);

рассматривание половых органов ребенка;

демонстрация своего голого тела или своих половых органовребенку;

наблюдение за ребенком во время раздевания, купания, в туалете;

• смущение, притеснение ребенка взглядами, высказываниями,сексуальными фразами;

• мастурбация в присутствии ребенка.

К контактным формам сексуального насилия и использования относят следующие действия:

• трение пениса о тело ребенка;

принуждение ребенка мастурбировать в присутствии взрослого;

принуждение ребенка манипулировать гениталиями взрослого;

ощупывание или манипулирование гениталиями ребенка;

подражание половому сношению с помощью пальца;

вагинальное половое сношение с ребенком;

• половое сношение с ребенком через анальное отверстие;

• половое сношение через рот ребенка.

На практике непросто отличить начинающееся сексуальное насилие от позитивного телесного контакта, который бывает совершен-

82

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

83

но необходим в общении с маленькими детьми. Различия между двумя ситуациями определяются намерениями взрослого человека (ситуация могла бы быть нормальной, если бы не было «задней» мысли, и ребенок должен это чувствовать), а также возможностью для ребенка свободно сказать «нет».

ЖЕРТВЫ СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ

Обычно жертвами сексуального порочного отношения являются дети моложе 12 лет, но наиболее часто ими становятся в возрасте 3-7 лет. В этом возрасте ребенок еще не понимает происходящего, его легче запугать, склонить к тому, чтобы он никому не говорил том, что произошло (то есть заключить договор молчания). Также совершивший насилие взрослый надеется, что в этом возрасте ребенок еще не сможет словами описать произошедшее. Поскольку фантазии ребенка зачастую смешаны с реальностью, то, вероятно, его рассказу не поверят, даже если он что-то об этом и расскажет.

Сексуальному насилию в возрасте до 14 лет обычно подвергаются 20-30% девочек и 10% мальчиков. Мальчики чаще, чем девочки, подвергаются насилию в более раннем возрасте. Хотя в общей сложности сексуальное насилие над мальчиками встречается в 3-4 раза реже, чем над девочками. В 75% случаев насильники знакомы детям. И только 25% насильников — совершенно незнакомые люди. В 45% случаев насильником является родственник, в 30% — более дальний знакомый (друг брата, любовник матери или бабушки). Среди родственников наиболее часто насилие совершается отцом, отчимом, опекуном, реже — братом или дядей (Черепанова Е. М., 1996).

Большинство педагогов и психологов боятся обсуждать тему сексуального насилия больше, чем жертва. В беседах с детьми они не

задают правильные вопросы на эту тему, а иногда и не слышат, когда воспитанники или пациенты намекают им о совершенном насилии. В то же время, как показывает практика, даже при наличии объективной информации все внимание сосредотачивается на преступнике, тогда как жертва нуждается в первую очередь во внимании и необходимой социальной, психологической и медицинской

помощи.

Учитывая особенности посттравматического синдрома, который обязательно развивается после травмы, люди с большим трудом рассказывают о насилии, даже в случае большого доверия к специалисту, работающему с ними. Установить факт сексуального насилия значительно труднее, чем физического, поскольку раскрытию семейной тайны препятствуют чувство вины, стыда и страха, испытываемые ребенком и другими членами семьи, которые знают о случившемся. Ребенку кажется, что, рассказав об этом психологу, он предаст отца или мать. Кроме того, слишком велика душевная боль, и дети боятся своего подавленного гнева, связанного с переработкой стресса. Они опасаются, что если начнут рассказывать, то гнев усилится и они потеряют контроль над собой и своими чувствами. К тому же их всегда преследует страх, что тот, кому они расскажут, отвергнет их, почувствовав отвращение.

ЛИЧНОСТЬ НАСИЛЬНИКА

Существует множество искаженных представлений о насильнике.

Во-первых, считается, что насильником может быть только мужчина. Однако по статистике, 2% тех, кто насилует детей, -— женщины. По мнению специалистов, их количество в реальности больше, поскольку обнаружить эти случаи труднее, т. к. традиционно они находятся рядом с ребенком, поэтому женщинам-насильникам проще скрывать происходящее.

84

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

85

Во-вторых, считается, что насильники принадлежат к людям старшего возраста. Однако обычно это люди моложе 40 лет, 50% из них становятся насильниками в 30 лет.

В-третьих, существует мнение, что сексуальное насилие над ребенком способен совершить только психически больной человек, однако лишь 5% из них страдает психическими расстройствами или нарушениями поведения и влечений. По зарубежным данным, приблизительно у 1/3 из них сформирован синдром зависимости (алкоголизм или наркомания) и лишь 1/3 из этого числа совершила насилие в состоянии алкогольного или наркотического опьянения.

Таким образом, напрашивается вывод, что насильник живет среди нас, чаще всего ведет обычный образ жизни и оказывается именно тем, кому доверяют ребенка: отец, отчим, родственники, друзья, или тем, кто в силу профессиональных обязанностей призван общаться с ним и защищать его: врач, учитель, воспитатель, тренер, священники т. д.

Различают ситуативных и насильников, имеющих определенные предпочтения. В первом случае нельзя считать, что главной причиной насилия стала специфическая ориентация — сексуальное предпочтение детей. Ситуативных насильников разделяют на несколько типов:

Регрессивные насильники. Они отличаются низким уровнемсобственного достоинства, а также низкой способностью контролировать собственные желания и управлять ими. По этим причинамони не могут справляться с семейной ситуацией и, главное, в условиях доступности собственных детей власть над ними провоцируетих к совершению насилия.

Морально неразборчивые. Они жестоко обращаются со всемиблизкими людьми, кто находится в их власти и зависим от них, —женой, родственниками, друзьями, подчиненными. В конце концовобъектом насилия становится ребенок, при этом, как правило, насильник заставляет вступать с ним в сексуальный контакт, используяфизическую силу.

Сексуально неразборчивые. Это люди, для которых не существует границ и правил при необходимости удовлетворения собственных сексуальных потребностей. В последние годы даже выделяется специфический тип аддиктивного поведения — сексуальнаяаддикция, хотя далеко не все страдающие ею становятся насильниками.

Неадекватные. К этому типу относят социопатов — людей,социально не вписывающихся в рамки общества, для которых детине имеют никакой ценности, и посему они считают себя вправе делать с ними все, что захотят.

Предпочитающие насильники — это исключительно те, чья сексуальная ориентация фиксирована на детях, т. е. педофилы. Для удовлетворения своих потребностей они не останавливаются ни перед чем, поэтому количество жертв значительно больше, чем у ситуативных насильников.

Предпочтитающих насильников разделяют на следующие типы:

Соблазнители. Они умеют хорошо находить контакт с ребенком, общаться с ним, слушать, разговаривать, устанавливать партнерские отношения. Вовлечение в сексуальные отношения происходит постепенно, сопровождается проявлением внимания поотношению к ребенку, ухаживанием и дарением подарков.

Интроверты. Этот тип не обладает такими же навыками общения и обольщения, как соблазнитель, поэтому установление длительного контакта с ребенком, позволяющего вступать в сексуальные отношения, — для него непростая задача. В связи с этим егосексуальный опыт кратковременен и нередко сопровождается физическим насилием.

Садисты. Их меньше всего — 2% из предпочитающих насильников. Это те, кто предпочитает в качестве сексуальных партнеровисключительно детей. Их сексуальные действия сопряжены с необходимостью для насильника причинять боль, вплоть до убийства.

86

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

87

СЕКСУАЛЬНОЕ ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЕ

Сексуальное злоупотребление — это ненасильственное использование ребенка в качестве сексуального объекта для удовлетворения своего сексуального влечения.

Сексуальным злоупотреблением считаются игры с ребенком сексуального содержания, изготовление с ребенка порнографических картин или фотографий, показ ребенку эротических картин, видеофильмов, разговоры о сексуальности или о связанных с сексуальностью вещах, неподобающим для его возраста эротическим способом и т. д.

Поскольку при сексуальном злоупотреблении насильственные действия, как правило, отсутствуют, то найти на ребенке физические признаки произошедшего не представляется возможным. Однако поведение ребенка меняется, и следует обращать внимание на появление новой и необычной черты в его поведении. Для подтверждения или опровержения гипотезы о возможном злоупотреблении используются специальные методы диагностики: детские игры, анализ рисунков, применение анатомически правильных кукол при беседах с ребенком и пр.

ПРИЗНАКИ СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ

Сексуальное насилие над детьми или подростками —- это такие сексуальные действия с ребенком, которые осуществляются с целью сексуального удовлетворения взрослого против желания ребенка и в условиях, когда он не в состоянии понять их по уровню своего развития, отказаться от них и защитить себя вследствие неравенства душевных и физических сил.

В случае сексуального насилия можно обнаружить и физические признаки произошедшего, и изменения в поведении ребенка. Телес-

ные симптомы обычно связаны с тем, каким образом осуществляет-ся с ребенком половой акт или другое насилие.

Оральные симптомы: экзема; дерматит; герпес на лице, губах, в ротовой полости; кроме этого, отказ от еды (анорексия); переедание (булимия).

Анальные симптомы: повреждения в прямой кишке, покраснение ануса, варикозные изменения, ослабление сфинктера, запоры.

Вагинальные симптомы: нарушение девственной плевы, расширение влагалища, свежие повреждения (раны, ссадины), сопутствующие инфекции.

Кроме этого, физическими симптомами сексуального насилия над ребенком являются:

порванное, запачканное или окровавленное нижнее белье;

гематомы (синяки) в области половых органов;

кровотечения, необъяснимые выделения из половых органов;

гематомы и укусы на груди, ягодицах, ногах, нижней части живота, бедрах;

боль в животе;

повторяющиеся воспаления мочеиспускательных путей;

болезни, передающиеся половым путем;

беременность (в случаях отказа назвать отца ребенка или у девочек от 9 лет с недостаточным уровнем психосексуального развития).

Признаками перенесенного сексуального насилия являются различные изменения в поведении ребенка, некоторые из них можно рассматривать и как первые проявления посттравматического синдрома.

А) Изменения в выражении сексуальности ребенка:

чрезвычайный интерес к играм сексуального содержания;

поразительные для этого возраста знания о сексуальной жизни;

соблазняющее, особо завлекающее поведение по отношению кпротивоположному полу и взрослым;

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

сексуальные действия с другими детьми (начиная с младшегошкольного возраста);

необычная сексуальная активность: сексуальное использованиемладших детей; мастурбация (начиная с дошкольного возраста), отирание половых органов о тело взрослого, проституция.

Б) Изменения в эмоциональном состоянии и общении ребенка:

замкнутость, изоляция, уход в себя;

депрессивность, грустное настроение;

отвращение, стыд’ вина, недоверие, чувство испорченности;

частая задумчивость, отстраненность (встречается у детей иподростков, начиная с дошкольного возраста);

истерическое поведение, быстрая потеря самоконтроля;

трудности в общении с ровесниками, избегание общения с ними,отсутствие друзей своего возраста или отказ от общения с прежними друзьями;

отчуждение от братьев и сестер;

терроризирование младших и детей своего возраста;

жестокость по отношению к игрушкам (у младших детей);

амбивалентные чувства к взрослым (начиная с младшего школьного возраста).

В) Изменения личности и мотивации ребенка, социальные признаки:

неспособность защитить себя, непротивление насилию и издевательству над собой, смирение;

резкое изменение успеваемости (хуже или гораздо лучше);

прогулы в школе, отказ и уклонение от обучения;

принятие на себя родительской роли в семье (по приготовлению еды, стирке, мытью, ухаживанию за младшими и их воспитанию);

отрицание традиций своей семьи вследствие несформирован-ности социальных ролей и своей роли в ней, вплоть до ухода из дома(характерно для подростков).

Г) Изменения самосознания ребенка:

падение самооценки;

мысли о самоубийстве, попытки самоубийства.

Д) Появление невротических и психосоматических симптомов:

боязнь оставаться в помещении наедине с определенным человеком;

боязнь раздеваться (например, может категорически отказатьсяот участия в занятиях физкультурой или плаванием, или сниматьнижнее белье — трусики во время медицинского осмотра);

головная боль, боли в области желудка и сердца.

ИНЦЕСТ

Самая страшная форма сексуального насилия — инцест, или кровосмешение. Кровосмешение — это половой акт между лицами, которые вследствие родственных или семейных связей не должны были этого совершать. Инцест может происходить между отцом и дочерью, матерью и сыном, братом и сестрой, матерью и дочерью, а также между отцом и сыном. Естественно, возникает вопрос: почему это происходит? Каковы психологические корни этого страшного явления? Английские исследователи А. Пик и Дж. Линдсей в книге «Сексуальные злоупотребления в семье» считают, что сексуальные злоупотребления представляют собой проявления нарушенного функционирования семьи. На первый план выходит роль матери в становлении сексуальных отношений между нею и отцом. Мать теряет власть настолько, что не в состоянии воспрепятствовать инцесту. Климат в таких семьях характеризуется отсутствием подлинной привязанности членов семьи друг к другу и взаимного доверия. Это семьи без теплых эмоциональных связей, без любви. Члены семьи, как правило, редко выражают поддержку тактильно (касаются друг друга), и любое касание всегда имеет сексуальный подтекст (т. е. дотра-

90

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

91

гиваются, когда испытывают влечение), а не дружеский. Отец часто склонен к насилию и алкоголизации. Другие члены семьи становятся созависимыми от сложившейся ситуации.

В такой семье слабые коммуникативные связи, часто дети и другие члены семьи догадываются о насилии, но ждут, что все прекратится само собой. Матери жертв сексуального насилия по своим характеристикам личности разделяются на два типа:

Доминирующая. Совершенно самостоятельная женщина, большое значение придает карьере, работе. Нередко обладает более высоким интеллектуальным уровнем, чем партнер. Эмоционально холодна, и, как правило, партнер ее не устраивает, поэтому онаудовлетворяет свои потребности на стороне. В этом случае великозначение мотивации, в силу которой она сохраняет этот брак.

Пассивная. Она характеризуется низкой самооценкой, низкимуровнем социальных потребностей, значительными проблемами всексуальных отношениях с мужем. Ее самостоятельная роль в семьеослаблена. Мать отсутствует либо физически (вынуждена много работать), либо психологически (всегда во всем соглашаясь). Она ужедавно никто в этой семье, не является значимым лицом ни в какомкачестве, с ней никто не считается. Часто она сама переживает депрессию, подавлена, чрезвычайно зависима от мужа или сексуального партнера.

Как водится в алкогольных и дисфункциональных семьях, в них много секретов, запретов и страхов. Скрывается друг от друга многое: кто сколько заработал, с кем проводил свободное время и т. д. Неосознанный страх распада семьи, изменений в семейной структуре приводит к негибкости, ригидности в распределении семейных ролей, норм и правил. Проблемы в семье не решаются, вследствие этого накапливается напряжение. Дети триангулируются, «включаются в треугольник», как правило, служат медиатором в отношениях взрослых и поэтому становятся и жертвами и созависимыми от ситуации в семье: им отведена роль утешителей или ответственных за сохранение семьи. Поэтому они привыкли беспрекословно подчиняться взрослым. Но обслуживание потребностей взрослых далеко не всегда ограничивается их эмоциональными запросами. Напряжение в семье достигает апогея, когда возникает угроза распада семьи и вот тут происходит инцест.

Когда ребенок переходит сексуальный барьер, жизнь для него меняется. Во-первых, напряжение в семье спадает, все начинают чувствовать себя лучше, семья не распадается, и, главное: девочка начинает получать подарки, она пользуется защитой отца и ее статус в семейной иерархии становится привилегированным.

В семье, где происходит сексуальное насилие, может быть несколько детей, и если раскрытие длительное время не происходит, все дети могут быть жертвами последовательно или одновременно. Часто дети не осознают, что их братья и сестры тоже жертвы, т. к. создается интимный вакуум или их переживания сосредотачиваются на себе. В том случае, если только один ребенок из нескольких подвергается насилию, другие дети замечают особое отношение к нему, но не могут понять причин.

Методы воздействия на жертву в целях сохранения тайны обеспечивают насильнику безопасность, а жертве не позволяют защитить себя. Особенности таких механизмов, препятствующих раскрытию, важны при анализе и диагностике случаев насилия над ребенком. Основными из них являются:

/. Изоляция. Насильник способствует изоляции, лишает жертву всякой социальной поддержки, и это приводит к тому, что возможности позаботиться о себе самостоятельно в значительной мере утрачиваются. Если ребенок не доверяет ни близким взрослым, ни детям, то он может просто не знать, куда можно обратиться за помощью.

2. Угроза, приводящая к отчаянию. Ради сохранения тайны дети подвергаются давлению и угрозам физической расправы, а также моральной угрозе стать причиной несчастий в семье. Пытаясь заставить молчать, взрослые запугивают детей разными способами, в том

92

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

93

числе и связывая чувством вины: «Если ты кому-нибудь скажешь, то меня посадят в тюрьму», «Мать узнает — будет мучиться».

Демонстрация силы.

Обман или подкуп. Когда насильник — близкий человек, которому ребенок доверял и которого любит, тогда жертва легко внушаема и поэтому легко становится объектом манипулирования. Насилуядочь, отец объясняет ей это тем, что любит ее. Иногда это приводитк тому, что маленький ребенок (3-6 лет) уже сомневается, было лиэто на самом деле, или ей это всего лишь показалось, поскольку взрослые ведут себя, как раньше. Такому маленькому ребенку не под силуотличить хорошее от плохого, понять, где — насилие, а где — любовь. А иногда угроза потерять любовь отца может сочетаться состремлением достижения статуса любимчика любой ценой.

Усиление обычных, тривиальных требований, когда уступкастановится обычной привычкой.

Почему дети не рассказывают о насилии? Черепанова Е. (1996) выделяет наиболее важные из них. Во-первых, дети не всегда могут рассказать о происходящем по целому ряду причин: либо в силу своего возраста они еще не понимают смысла сексуальных действий; либо они не владеют достаточным словарем, чтобы это описать это; либо им могут не разрешать это делать. Кроме того, они могли попытаться рассказать, но их проигнорировали или не поверили, а иногда и упрекали за «фантазии». Их часто мучает вопрос: как будут их воспринимать окружающие, товарищи, учителя, если все раскроется? Страх быть отвергнутым, смешанный с чувством стыда и вины, мешает ребенку раскрыться, в то же время и жить с этим очень сложно.

Ребенок вытесняет, отказывается от воспоминаний, поскольку они слишком мучительны и потому что лишь так он сможет жить нормально. Таков механизм диссоциации травматического опыта, и это тоже одна из причин, по которой дети не рассказывают о насилии.

ФАКТОРЫ, ДЕТЕРМИНИРУЮЩИЕ ИНЦЕСТ/ НАСИЛИЕ

Сексуальное насилие над ребенком возможно потому, что увзрослого члена семьи гораздо больше власти, чем у ребенка. И этавласть используется для получения необходимых взрослому чувстви ощущений.

Сексуальная неудовлетворенность мужчины. Англичане говорят: «Кто-то занимается онанизмом, кто-то пользуется услугами проститутки, а кто-то совращает свою дочь». Вероятность инцеста помере взросления дочери возрастает.

Естественная привлекательность дочери и отца, которая обусловлена эмоциональной близостью. И здесь структура эмоциональных отношений может быть нарушена. При длительных инцестныхотношениях роль девочки несколько теряет жертвенность. Как минимум за этим может стоять взаимное согласие, как максимум —провокация или соблазнение. Однако несмотря на это, всегда в случае инцеста, как и в случае любого сексуального насилия, ребенокрасценивается как жертва, вне зависимости от реальных обстоятельств, так как он не отвечает за последствия случившегося, в отличие от взрослого, несущего всю полноту ответственности.

Сексуальные побуждения могут растормаживаться под влиянием алкоголя, наркотиков и т. д.

Внешние обстоятельства также могут способствовать расторма-живанию сдерживающих механизмов: например, насильник частонаходится наедине с детьми и внешне это выглядит совершенно естественно (родитель, опекун, воспитатель, тренер, священник и пр.).

Необходимость преодолеть сопротивление ребенка, вовлечь егово взаимодействие сексуального характера. Важно отметить, чтоинцест редко начинается с полового акта.

Невмешательство матери, пассивная позиция по отношению кинцесту. Когда мать узнает об инцесте, ее мир рушится, и поэтому

94

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

95

она старается вытеснить очевидные вещи, умудряется не замечать происходящего бессознательно. Дочь же расценивает подобное поведение матери как предательство с ее стороны и не прощает этого. Поэтому сначала мать теряет мужа, а затем и дочь.

ФАЗЫ ПРОЦЕССА НАСИЛИЯ (ПРИ ИНЦЕСТЕ)

Процесс насилия имеет свое развитие, можно выделить несколько фаз.

1.           Первая фаза — вступительная.

На этом этапе взрослый должен создать условия, чтобы он мог находиться с ребенком один или в уединенном месте. Сначала это может быть делом случая, затем насильник стремится повторить ситуацию. Таким образом, ребенок оказывается в опасности с человеком, которому доверяют его близкие или он сам.

2.           Вторая фаза — непосредственно сексуальный акт.

На этом этапе взрослый начинает растормаживать, расслаблять ребенка. Например, насильник может раздеваться, оставаясь наедине с ребенком, но не полностью. Постепенно он подводит к тому, чтобы ребенок воспринимал это естественно. Процесс развивается по нарастающей: от невинных прикосновений — к ласкам интимного характера. Для ребенка это должно быть развлечением, игрой, тогда это можно повторить снова. В конце концов интимные ласки переходят в половой акт.

3.           Третья фаза — контроль за сохранением секрета.Насильник должен оказать на ребенка такое давление, чтобы тот

ни при каких обстоятельствах не раскрыл тайны происходящего. В подавляющем большинстве случаев это удается. Дети могут быть запуганы как угрозами физической расправы, так и моральной угрозой стать причиной бед и несчастий, вплоть до разрушения семьи. При

инцесте ситуация разворачивается особенно трагично, т. к. весь ужас в том, что жертва боится потерять любовь человека, который ее насилует. Один из самых запрещенных приемов — это угроза: «Тебя не будет любить мама, папу посадят в тюрьму и т. п.». Ребенок оказывается перед выбором между наказанием (утратой) и «наградой» за секс. Обычно фаза секретности длится долго, иногда до нескольких лет.

4. Четвертая фаза—раскрытие.

На этом этапе становится известно о происходящем или имевшем место насилии. Различают случайные и намеренные раскрытия.

В первом случае факты насилия обнаруживаются случайно. Причиной такого раскрытия может стать случайный свидетель (третье лицо), иногда — раны и повреждения на теле, не соответствующие объяснениям ребенка; венерические заболевания; беременность и т. д. В этом случае ни насильник, ни жертва не готовы к раскрытию. И, как это ни парадоксально, жертва может отреагировать негативно на попытки изменить ситуацию и оказать ей помощь.

Задача психолога на этом этапе — информировать ребенка о том, что происходило, так как в большинстве случаев в силу психологических механизмов у жертв сексуального насилия в семье формируется искаженное представление о смысле, ценности и нормах сексуальных отношений. Кроме того, крайне важно оказание психологической поддержки жертве, поскольку раскрытие чрезвычайно травматично для нее, так как о происходящем узнают другие люди (родственники, друзья, соседи и т. п.).

При намеренном раскрытии одна из сторон сообщает о происходящем. Чаще всего это делают жертвы. Дети хотят поделиться своим секретом и получить поддержку (подруги, бабушки, учителя). Как правило, это происходит тогда, когда жертвы начинают понимать, что их используют, и уже нет сил терпеть все это.

Следует все же помнить, что обвинение в насилии может быть фальсифицировано. Иногда дети оговаривают взрослых, включая своих родителей, поэтому требуется особое внимание и тщательное

96

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

97

изучение ситуации. Однако любые сообщения ребенка о насилии не должны быть проигнорированы взрослыми. 5. Пятая фаза — подавление.

Не имеет значения, каким образом все раскрылось, в любом случае семья стремится сделать все делом семейным, свести к минимуму происшедшее, надеясь, что ребенок обо всем забудет. Если насилие происходило в семье, то эта фаза особенно тяжела, поскольку семья оказывает давление на ребенка, сознательно или бессознательно добиваясь, чтобы он от всего отказался. Раскрытие насилия вызывает сильную душевную боль, так как ребенку кажется, что, рассказывая о произошедшем, он совершает предательство — преступление против отца и матери. В большинстве случаев после раскрытия сексуального злоупотребления происходит распад семьи, у всех ее членов развиваются травматические переживания.

Часто ребенок оказывается жертвой жизненных обстоятельств, оказавшись абсолютно беззащитным перед насильником. Кроме этого, добиться справедливости — наказать насильника бывает очень непросто, и ребенку приходится пройти через целый ряд достаточно тяжелых процедур (многочисленные экспертизы, дознание, суд и пр.), которые сами по себе могут быть травматичны для него, поскольку эмоционально возвращают в ту ситуацию, которую он всеми силами пытается забыть. В качестве иллюстрации мы приводим реальный случай проведенной комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы (КСППЭ), используя только выдержки из протоколов уголовного дела и КСППЭ. «Потерпевшая С. 1984 года рождения. На момент осмотра полных

12 лет.

Анамнез: посещала детский сад, любила играть в куклы, по характеру формировалась веселой, общительной девочкой. К школе была подготовлена, знала буквы, в процессе обучения успевала по всем предметам. В соответствии со школьной характеристикой С. регулярно посещала школу, на уроки не опаздывала,

училась удовлетворительно, дисциплину не нарушала. По характеру спокойная, исполнительная, заботливая. Ходила в группу продленного дня, хорошо относилась к младшему брату.

Как следует из материалов уголовного дела, в течение семи месяцев отчим С. совершал с ней половые акты в обычной и извращенной формах, при этом угрожая ей физической расправой. Девочка подробно рассказала, что в мае умерла ее мать и на третий день после похорон в комнату к ней пришел пьяный отчим, разбудил и велел идти за ним в другую комнату. Он приказал ей лечь с ним в постель и взять в руки его половой член. После отказа с ее стороны силой вложил ей в руки половой член и заставил «дергать» его так, «как он показал», до тех пор, пока не пошла белая жидкость, после этого велел ей уйти. Через день, вновь ночью увел к себе в комнату, где заставил взять в рот его половой член и сосать, после отказа выполнить его приказ кричал, велел делать, как он говорил. Такие действия отчим совершал через день с мая по январь следующего года, предупреждал, чтобы она никому не говорила, «а то будет хуже». В начале января он увел ее к себе в комнату, сказав, что хочет совершить половой акт по-настоящему, якобы так просила сделать умершая мать. С. словам отчима не поверила, просила отпустить ее спать, но он повалил ее на диван, одной рукой держал, а другой снимал с себя одежду. Затем велел взять его половой член в рот, а после вводил его между ног, было больно, она кричала, отчим зажимал ей рот рукой. До 18 января он еще 5 раз совершал половой акт с С. Во время его действий крови не было, но всегда было больно. 18 января она не пошла в школу, днем о случившемся рассказала подруге, «не могла больше терпеть».

Учительница потерпевшей С. показала, что семью знала как неблагополучную. После смерти матери настроение у ее ученицы было всегда подавленное, что она связывала со случившимся

98

Часть I. Психология насилия

Сексуальное насилие

99

несчастьем в семье. В начале февраля С. рассказала о том, что происходило у нее дома: отчим приставал к ней после смерти матери, она его боялась и выполняла его приказы, т. к. он угрожал ей.

Подруга С. показывала, что отчим ее подруги в состоянии алкогольного опьянения всегда ходил с ножом, угрожал убийством, поэтому С. его боялась. Со слов С, отчим заставлял ее брать в руки, в рот его половой член, затем ложился на нее, хотел ввести член во влагалище, спрашивал: «Попал?» На что С. отвечала: «Попал», чтобы он ее отпустил, но на самом деле у него «не получалось». С. боялась говорить о случившемся старшим.

Сестра отчима считает, что приемная дочь ее брата по характеру лжива, поэтому она не верит, что он «мог сделать такое», однако она спросила у С. «спал ли с ней отец, как мужчина с женщиной». Услышав утвердительный ответ, она взяла детей к себе.

Отчим показывал, что физического и психического воздействия на дочь не оказывал, но уговаривал. В состоянии алкогольного опьянения заставлял брать ее свой половой член в руки, в рот. Каких-либо действий в извращенной форме и для ее возбуждения не производил.

По заключению судебно-медицинской экспертизы, половой зрелости С. не достигла по возрасту, каких-либо телесных повреждений при осмотре не установлено. Целость девственной плевы у С. не нарушена.

Сексологический анамнез: в детстве играла как с девочками, так и с мальчиками в подвижные игры. Полоролевые игры не указывает. Любит читать русские народные сказки, мечтает иметь шапку-невидимку, что указывает на стремление уйти от проблем сегодняшней жизни. Помогала матери по хозяйству, после ее смерти все делает сама (стирает, готовит, убирает, присматривает за младшим братом). С мальчиками не дружила,

в последнее время, находясь в детском доме, старается красиво одеваться, хочет нравиться, иногда подкрашивает губы и ногти. С подружками обсуждает ребят, однако никто из ровесников не нравится, вспоминает о 20-летнем парне, который внешне напоминал артиста кино. В дальнейшем, после окончания школы и кулинарного техникума, «хотела бы иметь хорошего мужа».

Психическое состояние: С. говорит, что в настоящее время живет с братом в приюте, там хорошо, но хочется домой, грустит по умершей матери. При расспросе об отчиме становится несколько возбужденной, говорит повышенным тоном, перебирает руками складки платья. Рассказывает, что своего родного отца не помнит, а «новый отец» сразу не понравился, т. к. весь в наколках, у него страшное, злое лицо. Она его всегда боялась, долго не называла папой. Отчим часто пил, скандалил, заставлял пить мать, выгонял ее из дома. Отчим говорил, что она заменит ему маму. Однажды насильно заставил выпить вино, после чего у нее была шаткая походка, мутно в глазах, хотелось спать, а утром болела голова, тошнило. Потерпевшая говорит, что боялась отчима, так как он ножом . толкал ее в спину, объясняя это шуткой. Отчима ненавидела за его действия, в школу по утрам шла не выспавшись, было плохое настроение, грустно, когда вспоминала о случившемся ночью. Поясняет, что во время половых актов отчим спрашивал, нравится ли ей, что он делает, она отвечала ему «нет», и отчим злился, кричал, что она врет. Наутро было больно между ног, не могла сидеть. Отчима боялась, но в последнее время разговаривала с ним грубо, не выполняла его поручений по дому, «было уже все равно». Устала от действий отчима, поэтому пожаловалась подруге. Считает, что его необходимо наказать, не хочет о нем ничего знать, «была бы рада, если бы он умер». Надеется, что тетка по линии матери возьмет их с братом к

Ж

100

Часть I. Психология насилия

себе жить. Хроническим психическим заболеванием не страдает и не страдала в период совершения в отношении нее противоправных действий.

По заключению психолога, С. имеет уровень интеллектуального и личностного развития, соответствующий возрасту, склонности к фантазированию и лжи не обнаруживается, обладает общим представлением о половых взаимоотношениях. Вместе с тем наличие естественной возрастной незрелости, ограниченность и поверхностность представлении в области половых взаимоотношений препятствовали возможности в полной мере понимать значение совершаемых с ней действий. Указанные черты незрелости, ориентация на мнение и указания значимых для нее взрослых лиц, неустойчивость самооценки в целом ограничивали возможность испытуемой оказывать сопротивление.

Краткими строчками официальных документов раскрывается драма сироты, вынужденной рано повзрослеть в силу трагических обстоятельств своей жизни. Существующая в настоящее время система уголовного процесса столь травматична для потерпевшего, что вынести все до конца может не каждый взрослый, не говоря уж о ребенке. Именно в силу этих обстоятельств латентное насилие над детьми будет долго оставаться безнаказанным. Еще раз повторим, что существующая система скорее защищает насильника, чем жертву, которая в первую очередь нуждается в немедленной помощи и защите.

СЕМЬИ, В КОТОРЫХ ПРОИСХОДИТ СЕКСУАЛЬНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ

Детский американский психиатр Arthur Green (1995), занимающийся проблемами насилия более двадцати лет, считает, что применение физического и сексуального насилия характерно для тех семей, где существуют разногласия между родителями или опекун ребенка сознательно эксплуатирует или злоупотребляет им. В этих семьях неправильно распределены роли и властные полномочия между членами семьи (у кого-то слишком много власти, и из-за этого он склонен к физическому насилию, может пить). У других существует страх перед авторитетом власти, поэтому они избегают конфликтов с обладателем власти в семье. Между родителями и всеми членами семьи нет теплых отношений, взаимного уважения, поддержки, сочувствия и доверия друг к другу. Подлинная привязанность и любовь друг к другу в таких семьях отсутствует. Дети изолированы от других детей, других семей, ребенку не позволяют иметь друзей, ходить одному и т. д.

Родители не заботятся о нуждах своих детей, нет чувства безопасности, что приводит к нарушению социального и психологического функционирования ребенка.

Что собой представляют родители, применяющие физическое и сексуальное насилие к своим детям?

1. Green (1988, 1995) и Kaplan (1983) установили в своих исследованиях, что эти родители в детстве сами были жертвами насилия и заброшенными родителями. Ранний опыт пренебрежения и отвер-

102

Часть I. Психология насилия

Семьи, в которых происходит сексуальное и физическое насилие

103

женности создает в ребенке отрицательную модель родителя. Ребенок, с которым плохо обращались, отождествляет себя со своим родителем-насильником и учится тому, что нанесение удара ребенку — это нормальная и повседневная техника дисциплинирования. Вполне вероятно, что он будет использовать сходный паттерн воспитания детей в своей будущей семье.

Существенная часть родителей, применивших сексуальноенасилие к своим детям, сами пережили в детстве сексуальное злоупотребление. Это создало инцестную модель поведения, согласнокоторой допускается использование детей в качестве сексуальногопартнера(Green, 1995).

Те родители, которые не применяют насилия, но и не могутзащитить своих детей от насилия другого родителя, также формируют в ребенке модель беспомощного родителя. Именно матери, имеющие травматичный опыт детства, не в состоянии защитить детейот сексуального насилия своего партнера по той причине, что отождествляют себя со своей матерью, которая не заботилась о них и незащищала.

4.           Этими же авторами установлено, что родители, склонные кнасилию, чаще других попадают в стрессовые ситуации и находятся в условиях хронического дистресса (супружеские конфликты,материальные проблемы, отсутствие помощи в воспитании детей,отсутствие работы или нестабильные заработки). Применяющиенасилие и оставляющие детей без присмотра матери более изолированы от общества, имеют меньший круг друзей и знакомых, проводят в расширенной семье больше времени, чем заботливые матери.Инцест чаще встречается в социально изолированных культурах.Отцы, неспособные к созданию нормальных социальных отношений вне семьи, используют детей для удовлетворения своих сексуальных потребностей особенно в период супружеского кризиса. Кроме того, исследования показали, что, будучи ожесточенными иразочарованными в своих возможностях найти или сохранить посто-

янное место работы и таким образом материально обеспечить семью, они выплескивают на детей свое напряжение, гнев и разочарование. Вынужденные в рабочие дни оставаться наедине с детьми, они чаще срываются, наказывая их даже за маленькие шалости и непослушание. При этом отец/отчим, находясь с детьми в дневное время, получает все условия для сексуального злоупотребления детьми. Никто не видит и не слышит, как он с помощью приманивания, угроз или силы принуждает ребенка удовлетворять его сексуальные потребности.

У родителей, склонных к насилию, отмечают нарушение влечений. Употребление алкоголя или наркотиков предшествует физическому или сексуальному насилию над детьми. В результате опьянения процессы торможения ослабевают, резко ухудшается вниманиеи способность мыслить, снижается самоконтроль и критика к себе исвоим действиям, что приводит к неадекватной оценке происходящего. Так, малейшее невыполнение ребенком зачастую противоречивого распоряжения или запрета может вызвать сильный аффектярости, и ребенка начинают учить кулаками. Тот же механизм и присексуальном насилии: в состоянии опьянения растормаживается половое влечение, утрачивается контроль и критика, в результате этоприводит к злоупотреблению ребенка.

Родители, склонные к насилию, страдают расстройствамиличности и нарушениями поведения. У лиц, страдающих синдромомзависимости, присутствуют изменения личности и аффективные нарушения, которые приводят к психопатизации личности. Их характеризует перемена настроения в отношениях с людьми, нарушениесамосознания, отсутствие ясных и постоянных целей, плохой контроль над своими желаниями и действиями. Ригидность, плохая социальная толерантность, конфликтность детерминируются категоричностью мышления, склонностью к крайним эмоциям и манереповедения, которые часто переходят границы и приводят к насилию.Родитель с делинквентным поведением, социопат, может крушить,

104

Часть I. Психология насилия

красть, причинять телесные повреждения чужим и своим. Он не в состоянии планировать и контролировать свои действия, импульсивен и склонен к насилию, у него снижен инстинкт самосохранения, и он также беспечен по отношению к своим родным.

Супруга родителя-насильника зачастую страдает депрессией и не способна защитить своих детей. Отцы, сексуально злоупотребляющие детьми, часто страдают расстройствами сексуального предпочтения (F.65 по МКБ-10):

использование ребенка с целью удовлетворения сексуальных потребностей — педофилия (F.65.4);

показ своих половых органов с целью достижения сексуального удовлетворения — эксгибиционизм (F.65.2);

наблюдение за интимными действиями или сексуальным поведением других людей для получения сексуального удовлетворения —вуайеризм (F.65.3);

получение наслаждения от причинения боли другому человекуили от его истязания — садизм (F.65.5).

7. У родителей, применяющих физическое и сексуальное насилие, нарушено адекватное восприятие своего ребенка. В семьях с жестоким обращением с детьми зачастую происходит перевертывание ролей когда родители ждут от детей удовлетворения своих желаний и выполнения некоторых родительских обязанностей — стирки белья, приготовления пищи, уборки, ухода за другими детьми и т. д. Если ребенок в роли родителя не выполняет «свои обязанности», то его наказывают, зачастую бьют. В семье, где был инцест, также происходит путаница ролей: отец общается с дочерью как с супругой или любовницей, причем мать психологической роли жены и матери не исполняет. Ребенку приходится нести ответственность за счастье своего отца, а также за сохранение семьи.

ПОСЛЕДСТВИЯ ФИЗИЧЕСКОГО И СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ

Физическое и сексуальное насилие оставляет у ребенка неизгладимый след. Серьезность последствий зависит: от обстоятельств, связанных с особенностями ребенка (возраст, уровень развития и свойства личности) и насильника; от продолжительности, частоты и тяжести насильственных действий; от реакции окружающих.

В дисгармоничных/неполных семьях дети психологически менее защищены от травматических ситуаций, чем в нормальных семьях. В дисгармоничных семьях родители также реже имеют верное представление о травматическом опыте своих детей и пытаются его преуменьшить или скрыть.

Исследования показали, что насилие чаще проявляется в отношении детей младшего возраста и с более низким уровнем развития. Характер и глубина нарушений личности вследствие насилия будут также зависеть от возраста и уровня развития ребенка. Последствия для ребенка будут серьезнее, если насилие сопровождалось причинением боли и травмы. По сравнению с сексуальным злоупотреблением такие формы сексуального насилия, как половое сношение (оральное, анальное или вагинальное), для ребенка наиболее травматичны. Последствия насилия будут тяжелее и в том случае, если оно совершено близким для ребенка человеком. Если после обнаружения сексуального насилия члены семьи встанут на сторону ребенка, а не на сторону насильника, то для ребенка последствия будут менее тяжелыми, чем когда он не получит защиты и поддержки.

Картины последствий физического и сексуального насилия достаточно схожи, возникает много сходных реакций и симптомов, од-нако есть и отличия.

A. Green (1995) считает, что посттравматический синдром может возникнуть как при физическом, так и при сексуальном насилии.

106

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

107

Посттравматическое стрессовое расстройство — ПТСР — относится к группе тревожных расстройств, оно включено в международный классификатор нервно-психических и поведенческих расстройств МКБ-10. Раньше ПТСР как самостоятельная нозологическая форма существовала только в Американской классификации DSM-UI. Затем после новой редакции, в 1995 году из DSM были введены диагностические критерии ПТСР и в МКБ-10 — основной диагностический стандарт для Европы и России в том числе. Симптомы ПТСР проявляются у детей и взрослых, которые испытали на себе воздействие события, выходящего за рамки обыденных человеческих переживаний и экстремально стрессогенного для любого человека. Такое событие представляло бы «серьезный вред или угрозу чьей-либо жизни или физической целостности, серьезную угрозу чьим-либо детям, супругу или другим близким родственникам или друзьям», то есть «.. .индивид был участником, свидетелем либо столкнулся с событием, которое включают смерть или угрозу смерти, серьезных повреждений или целостности…», при этом «индивид испытывал интенсивный страх, беспомощность или ужас» (у детей может быть ажитированное или дезорганизованное поведение).

ПТСР может развиться после того, как ребенок стал очевидцем гибели всей семьи в результате природных катаклизмов (землетрясение, пожар, наводнение), военных конфликтов, несчастного случая (авиа- и автокатастрофы), убийства или травматизации какого-нибудь человека, а также в результате повторяющегося физического и сексуального насилия.

Травматические ситуации — это такие экстремальные критические события, которые обладают мощным негативным воздействием и требуют от индивида экстраординарных усилий по совладанию с последствиями воздействия.

Травматические ситуации могут быть краткосрочными (естественные катастрофы, ДТП, изнасилование) и постоянно повторяющимися (физическое или сексуальное насилие, война). Последние

переживаются сначала как острая травма (краткосрочное, неожиданное травматическое событие), но по мере того, как оно повторяется, жертва переживает страх повторения травмы и чувство беспомощности в предотвращении ее.

Очевидно, не у всех пациентов с ПТСР будет проявляться вся симптоматика, свойственная данному расстройству. Симптоматика может изменяться согласно ускорению травмы. По DSM -IV эти симптомы таковы:

рекуррентное (повторяющееся), постоянное и беспокоящеепереживание травмы: неприятные воспоминания, сны, навязчивыедействия и чувства, как если бы событие повторялось вновь и вновь(перепроживание травмы — ощущения «оживания» опыта, иллюзии, галлюцинации, диссоциативные эпизоды — Flashbacks — внезапные, яркие, и реалистичные, вспышкообразные возвращения травмирующих переживаний); у детей может возникать специфическоедля травмы повторяющееся поведение;

постоянное избегание стимулов, которые напоминают о травме, например, мыслей и чувств, разговоров, ассоциирующихя с травмой, ситуаций и сфер деятельности, которые пробуждаюттравматические воспоминания (место, люди, вещи, связанные стравматической ситуацией);

психогенная амнезия (неспособность вспомнить о важных аспектах травмы);

Numbing — блокировка эмоциональных реакций, оцепенение(не наблюдалось до травмы);

чувство отстраненности или отчужденности от остальныхлюдей, снижение интереса к значимым видам деятельности (который был до травмы), сниженная выраженность аффекта — сужение спектра эмоций (неспособность к глубоким чувствам, например,любви);

6)           сужение или отсутствие жизненной перспективы (отсутствие ожиданий по поводу карьеры, женитьбы, детей и пр.);

108

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

109

постоянные симптомы повышенного возбуждения, которыене наблюдались до травмы: раздражительность, вспышки гнева,проблемы с концентрацией внимания, гиперактивность, неадекватное реагирование (повышенный уровень настороженности, гипербдительность, состояние постоянного ожидания угрозы, гипертрофированная реакция испуга);

трудности с засыпанием или плохой сон (раннее пробуждение);

физиологическая реакция на события или ситуации, которыеотображают травму в символической форме или походят на нее;

расстройство вызывает значительный дисстресс или дезадаптацию в социальной, профессиональной и других важных областях жизнедеятельности;

длительность протекания расстройства не менее 1 месяца,после чего можно диагностировать ПТСР.

Самыми стрессогенными для ребенка ситуациями являются те, когда он становится свидетелем причинения вреда (насилие, убийство, самоубийство) родственнику или близкому ребенку человеку (другу, однокласснику). Помимо таких факторов, как «непосредственная угроза здоровью или жизни близкого и самого ребенка», к важным травмирующим обстоятельствам относится ощущение ребенком своей беспомощности. Детям, перенесшим такую травму, свойственно наличие всех симптомов посттравматического стрессового расстройства (навязчивое воспроизведение травматической ситуации, избегание мест, связанных с событием, повышенная физиологическая реактивность, нарушение социального функционирования).

F. Rowan, D. Foy (1993), J. Goodwin (1995) и др. предлагают рассматривать последствия сексуального насилия, пережитого ребенком, с учетом его возрастных особенностей. В разные периоды жизни реакция на подобную травму проявляется по-разному. Ниже описаны наиболее частые симптомы, характерные для детей и подростков разных возрастов:

детям до 3 лет свойственны страхи, спутанность чувств, нарушения сна, потеря аппетита, агрессия, страх перед чужими людьми^сексуальные игры;

у дошкольников психосоматические симптомы выражены вменьшей степени, на первый план выступают эмоциональные нарушения (тревога, боязливость, спутанность чувств, чувство вины, стыда, отвращения, беспомощности, испорченности) и нарушения поведения (регресс, отстраненность, агрессия, сексуальные игры,мастурбация);

у детей младшего школьного возраста — амбивалентные чувства по отношению к взрослым, сложности в определении семейных ролей, страх, чувство стыда, отвращения, испорченности, недоверия к миру; в поведении отмечаются отстраненность, агрессия,молчаливость либо неожиданная разговорчивость, нарушения сна,аппетита, ощущение «грязного тела», сексуальные действия с другими детьми;

для детей 9-13 лет характерно то же, что и для детей младшегошкольного возраста, а также депрессия, диссоциативные эпизоды —чувство потери ощущений; в поведении: изоляция, манипулирование другими детьми с целью получения сексуального удовлетворения, противоречивое поведение;

для подростков 13-18 лет — отвращение, стыд, вина, недоверие, амбивалентные чувства по отношению к взрослым, сексуальные нарушения, несформированность социальных ролей и своей ролив семье, чувство собственной ненужности; в поведении: попыткисуицида, уходы из дома, агрессия, избегание телесной и эмоциональной интимности, непоследовательность и противоречивость поведения.

Е. М. Черепанова (1997) отмечает, что маленькие дети не всегда могут связать свои травматические проявления с фактом психологической травмы, а это крайне важно для преодоления стресса. У детей могут быть сны, на первый взгляд непонятные, но

по

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

111

вызывающие ужас. Ребенок может не понимать, что во сне каким-то образом отражена травма, тогда как постороннему взрослому это очевидно. Неоднократное переживание произошедшего травматического случая может проявляться в качестве эпизодов в воображении, неожиданных и внезапных воспоминаниях, в форме повторяющихся игр, в которых прослеживается тема или аспекты травмы. Эти игры носят однообразный характер, в них монотонно повторяется один и тот же сюжет, ребенок не вносит туда никаких изменений или развития. После таких игр, как правило, отсутствует катарсис, то есть дети не испытывают облегчения, поэтому все повторяется сначала.

Косвенными признаками, указывающими на наличие травматического опыта, может стать повышенная тревожность дома или в школе, связанная со страхами или фрустрирующими обстоятельствами, чего раньше не наблюдалось.

Проявления симптоматики во многом зависят от стрессогеннос-ти травмы и от индивидуальной толерантности (переносимости) к стрессу, которая обусловлена не только возрастом и индивидуальными психологическими особенностями ребенка, но и целым рядом жизненных обстоятельств (в какой степени ребенок зависим от насильника, получил ли он поддержку от взрослых и т. д.). Жертвам физического и сексуального насилия свойственны подозрительность и недоверие к людям, поскольку они пережили предательство со стороны родителей, физическое или сексуальное нападение, издевательства. Превратившись в козла отпущения, они постепенно теряют надежду на родительскую любовь, признание и поддержку. Поскольку у них нет доверия к родителям, то им трудно формировать доверительные отношения и с другими, из-за этого круг общения сужается, они становятся замкнутыми. Став взрослыми, такие дети стараются избегать любой близости с другими людьми, в том числе и психологической, считая эти отношения потенциально опасными и непредсказуемыми.

Дети — жертвы сексуальных злоупотреблений экстраполируют свой страх перед насильником на всех взрослых или значимых лиц (ровесников) до панического непринятия и избегания (например, юношеское ухаживание или поцелуй может вызывать неадекватно сильный, агрессивный ответ). У части детей могут быть сильные реакции страха в ответ на сексуальные стимулы, то есть на ситуации, действия, объекты, людей, которые в какой-либо мере напоминают пережитое сексуальное насилие. Например, ребенок может бояться раздевания, а также любых контактов с другими людьми или контактов определенного типа (обниматься, целоваться и т. д.) или, если насильником был мужчина, панически бояться всех мужчин.

В дальнейшем, став взрослыми, у них часто отмечаются нарушения сексуальной жизни, выражающиеся в избегании сексуальных отношений и неспособности чувствовать радость и удовлетворение. По данным Кортуа (1979), у 80% жертв инцеста имеются нарушения сексуального поведения, которые проявляются в торможении сексуальной активности или в ее усилении.

В приведенных далее случаях сексуального насилия можно обнаружить не только возрастную специфику и многообразие проявлений симптоматики ПТСР. За сухими строчками официальных документов, за каждым случаем стоит своя, трагическим образом сложившаяся для ребенка жизненная ситуация, которая во многом и обусловила насилие, т. е. наличие определенных факторов риска (асоциальная семья, проблемы взаимоотношений между взрослыми и т. д.), фатально отразившееся на судьбе детей. Мы приводим только выдержки из протоколов уголовных дел и комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы (КСППЭ), проведенной в отношении потерпевших в Центре социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского.

«Потерпевшая С. 1980 года рождения. На момент проведения экспертизы полных 16 лет.

112

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

113

Анамнез: в раннем развитии С. не отставала, болела редко, посещала детский сад. С 7 лет воспитывалась отчимом. Обучение в школе начала своевременно, к школе была подготовлена: умела читать, считать. Успевала по всем предметам хорошо. По характеру формировалась веселой, общительной. Вместе с подругой занималась некоторое время ушу, каратэ. Согласно школьной характеристике, проявила себя как пытливая, развитая, трудолюбивая ученица. Дисциплинированна, имеет друзей в коллективе.

Как следует из материалов уголовного дела, 4 года назад отчим А., угрожая и избивая, совершил изнасилование падчерицы. После этого на протяжении 4 лет, вплоть до августа 1996 года, А. путем угроз, избиений и шантажа заставлял С. вступать с ним в половую связь, совершая насильственные половые акты, как в естественной, так и в извращенной формах. Матери о случившемся С. не рассказывала, так как А. угрожал выгнать ее из дому, устраивал скандалы. В ходе следствия С. сообщила, что отчим часто оскорблял ее, избивал по разным причинам. Рассказала, что, когда ей исполнилось 12 лет, отчим демонстрировал ей свои половые органы, рассказывал о деторождении, в последующем стал совершать насильственные половые акты, в случае сопротивления с ее стороны избивал, предупреждал, чтобы не рассказывала матери. Устраивал дома скандалы, ссорился с матерью. Заставлял С. смотреть порнографические фильмы, пить шампанское с таблетками реланиума, снимал обнаженной на видеокамеру. Совершал половые акты «в рот». Последний раз избил и изнасиловал 18 августа 1996 года.

Мать потерпевшей сообщила, что часто ссорилась с мужем из-за старшей дочери. Затем стала замечать, что дочь неохотно остается дома вместе с отчимом. Обнаружила следы побоев на теле дочери, когда та убежала из дома. Замечала, что муж постоянно хотел их с дочерью поссорить. Последнее время об-

становка в доме была невыносимой. Насторожило высказывание пьяного супруга о возможности заниматься сексом совместно с дочерью, расспросила его о подробностях данной перспективы. В последующем, при разговоре с дочерью, узнала о происходящем.

Обвиняемый А. в своих показаниях отрицал какие-либо действия с его стороны по отношению к С, настаивал, что жена и дочь оговаривают его. В последующем сообщал, что, когда С. исполнилось 13 лет, «просвещал» ее, давал читать литературу по «психологии полового воспитания», подозревал, что у дочери есть мужчина.

По заключению судебно-медицинской экспертизы, целостность девственной плевы у С. нарушена задолго до проведения экспертизы, установить срок ее нарушения не представляется возможным. В области правого тазобедренного сустава обнаружен кровоподтек, который образовался от ударного воздействия тупого твердого предмета, не менее чем за 10 дней до проведения экспертизы, возможно и в срок, указанный потерпевшей, то есть 18 августа. С. половой зрелости еще не достигла в связи с недостаточным развитием вторичных половых признаков, внутренних половых органов.

Сексологический анамнез: дружила только с девочками, играла с ними в куклы, полоролевые игры не помнит. Всегда помогала матери, мыла посуду, подметала пол, участвовала в приготовлении обедов. О мальчиках никогда не думала. Действия отчима воспринимала как наказание, терпела, так как боялась побоев, в последующем «как-то смирилась — было все равно». Отчим покупал одежду, говорил, как одеваться, сама о своем внешнем виде не заботилась, о возможности беременности не думала, казалось, что ее это не касается.

Психический статус: С. цель экспертизы понимает, в контакт вступает охотно, при расспросе о случившемся заметно волнуется,

П4

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

115

плачет. Рассказала, что не могла понять, за что ее наказывал отчим, боялась его, волновалась, переживала, порой «всю трясло». Отчим обзывал, бил ремнем, говорил, что у нее плохое поведение. Сообщает, что после подобного обращения у нее появилось чувство ненужности, видела, что мать не может ее защитить. С. рассказала, что в 12-летнем возрасте, когда отчим объяснял о деторождении — показывал свои половые органы, а затем изнасиловал, был сильный испуг. Она замкнулась в себе, в последующем поняла, что так не должно быть, но отчим при каждом сопротивлении избивал, бил по голове, чтобы не было видно побоев. С тех пор начались головные боли, плохо спала по ночам, была рвота, не хотелось есть. Сообщает, что в школе чувствовала себя спокойнее, а после уроков боялась идти домой, но если задерживалась в школе, отчим наказывал. Постоянно ходила «битая», друзей не было, когда стало «невмоготу», появились мысли о самоубийстве, прыгнула в окно, но отчим поймал за ноги, а затем избил.

После того как рассказала о происходившем матери, стало легче. Сейчас не хочет вспоминать о том, что было, говорит, что нормализовался сон, прошли головные боли, появился аппетит. Общается с одноклассниками, однако в полный контакт с ними не вошла, при воспоминании об унижениях со стороны отчима меняется настроение, хочется плакать, сон становится неспокойный. Общий фон настроения ситуационно снижен.

В настоящее время отмечается повышенная эмоциональная сензи-тивность к темам, связанным с насилием, фиксация на отрицательных переживаниях, связанных с отношениями с отчимом, депрессивный характер соответствующих высказываний.

Согласно материалам уголовного дела и результатам КСППЭ, С. перенесла невротическую депрессию (пониженное настроение, ощущение безысходности, суицидальные мысли, сужение круга общения, нарушения сна, аппетита, снижение веса тела, го-

ловные боли), из которой в настоящее время полностью не вышла. Остается эмоциональная неустойчивость, присутствуют навязчивые воспоминания о случившемся, сужен круг общения. При экспериментально-психологическом исследовании у С. отмечается достаточный интеллектуальный уровень, сохранность процессов восприятия и памяти в сочетании с явлениями эмоциональной дезорганизации деятельности, трудности конструктивного решения и склонность к реакциям растерянности в субъективно сложных ситуациях, к избеганию ситуаций неуспеха и фрустрирующих обстоятельств. С. не обнаруживает признаков повышенной внушаемости и подчиняемое™, осведомлена об основных нормах поведения (в том числе в области половых отношений).

Юристов всегда интересует, в какой степени жертва осознавала характер насильственных действий и могла ли оказать сопротивление, и мало кого из них (разве только адвоката жертвы) интересуют последствия примененного насилия — масштабы ущерба, нанесен-I ного психике ребенка. С этим уже будут разбираться не они, а врачи и психологи.

«.. .На основании изложенного КСППЭ, С- хроническим психическим заболеванием не страдает и не страдала ранее. По своему психическому развитию С. могла правильно воспринимать обстоятельства, имеющие значение для дела, и может давать о них соответствующие показания, а также способна понимать характер и значение совершаемых с ней действий, относящихся к настоящему периоду времени. Наряду с этим в начале совершения противоправных действий в отношении нее (4 года назад) в силу малолетнего возраста и ограниченного жизненного опыта С. не могла понимать характер и значение совершаемых с ней действий. Присущие С. индивидуально-психологические особенности в виде пониженной конструктивной активности, чувствительности к оценкам

116

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

117

значимых лиц, склонности к реакциям растерянности и эмоциональной дезорганизации поведения, оказали определенное влияние на ее сознание и деятельность, тем самым существенно ограничив ее способность оказывать сопротивление обвиняемому.

Всех жертв физического и сексуального насилия отличает низкая самооценка, в основе которой лежит переживание стыда и вины. Именно они сопровождают инцест. Иногда родитель жертвы обвиняет ребенка в провоцировании или участии в сексуальных действиях. Это же характерно и для физического насилия, когда родитель ответственность за то, что сорвался перекладывает на ребенка — «сам заработал». Если у ребенка во время совершаемого над ним сексуального насилия могут возникнуть приятные сексуальные чувства или фантазии, то неизбежно возникшее после этого чувство вины еще больше понизит самооценку.

Существуют и другие «маркеры» низкой самооценки — виды защитного, компенсаторного поведения, которые можно обнаружить у жертв насилия в виде экстрапунитивных форм: визг; нытье; жажда победы и самооутверждения любой ценой; обман в игре; стремление к совершенству; крайнее хвастовство и самохвальство; раздача (подкуп) своих денег, игрушек или конфет; обвинение во всем других; желание многих вещей; использование различных приемов привлечения внимания (шутовство, поддразнивание других детей, антисоциальное поведение — воровство, ложь, драки, порча вещей и т. д.). А также интрапунитивные формы поведения: излишняя самокритика, замкнутость, стыдливость, извинение по каждому поводу, пугливость по отношению к новым стимулам, неспособность к принятию решения или выбора, подчеркнуто защищающее поведение, чрезмерные попытки всегда и всем нравиться.

Жертвы физического и сексуального насилия часто страдают депрессией и отличаются аутоагрессивным поведением. Депрессив-

ные симптомы выражаются в переживании тоски, грусти, неспособности ощущать радость, наслаждение и т. д. Аутоагрессивное поведение выражается в действиях, направленных на нанесение себе травм, попытках суицида и мыслях о суициде. Если следовать психоаналитической трактовке, то таким образом жертва как бы «соглашается» с подсознательным желанием родителей — «было бы лучше, если бы этого ребенка не было вообще».

Чем тяжелее травма, например при сексуальном насилии, тем выше риск суицида и более глубоко выражена депрессия. У детей, подвергнувшихся сексуальным злоупотреблениям, в дальнейшем могут возникнуть глубокие эмоциональные нарушения.

Плохой самоконтроль и нарушения поведения свойственны как жертвам физического, так и сексуального поведения. Однако, считает A. Green (1995), для жертв физического насилия больше характерны агрессивность, разрушительное поведение как в школе, так и дома, бесконтрольность поведения. С помощью агрессии они защищают себя от волнения (тревоги) и чувства беспомощности. Результат такого поведения — создание большей дистанции от других. Враждебное отношение к другим людям продиктовано боязнью причинения себе боли. У таких детей обычно мало друзей, потому что их ровесников часто пугает их взрывное, импульсивное поведение.

Живя в дисфункциональной семье, ребенок, подвергающийся физическому насилию, приобретает вслед за другими членами модели поведения как жертвы, так и насильника. Иногда подражая своему насильственному родителю, он отождествляет себя с агрессором, испытывая при этом чувство превосходства и всесилия, а иногда — с жертвой, чувствуя свою беззащитность, ранимость и беспомощность. Смена ролей жертвы/насильника прослеживается в ситуациях, когда ребенок провоцирует враждебное отношение других людей к себе. Если взрослый приписывает ему ответственность за конфликт и указывает на его роль в возникшей ссоре, то такой ребенок зачастую

118

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

119

принимает на себя роль жертвы. Он обвиняет в случившемся других, чаще всего другого ребенка, и если взрослые с этим не согласны, то может обвинить в несправедливости и взрослого.

Нарушения в познавательной сфере у детей достигают такой степени выраженности, что их успехи в обучении сильно ухудшаются. Это доставляет им дополнительные болезненные переживания. Плохая успеваемость детей-жертв физического насилия обусловлена нарушениями интеллектуального развития, гиперактивностью, специфическими трудностями усвоения знаний и проблемами речевого и языкового развития.

В нескольких исследованиях установлено, что у жертв физического насилия интеллектуальный показатель IQ существенно ниже, чем у детей, которые растут в нормальных семьях с адекватной родительской заботой. Sandgrund (1974) установил, что у 25% детей, подвергшихся физическому насилию, IQ меньше 70 баллов (то есть на уровне умственной отсталости). У жертв физического насилия чаще встречаются проблемы с речью, навыками самовыражения, понимание обращенной речи у них ниже возрастного уровня. Это обусловлено тем, что, когда дети были в грудном и младенческом возрасте, они часто подвергались физическому насилию со стороны родителей или наказывались иным способом, когда плакали и «мешали» родителям своими криками. С течением времени эмоциональная депривация и заброшенность привели к тому, что ребенок начинает понимать: молчание — это единственный способ избежать наказания. Отсутствие речевого общения и отрицательное подкрепление тех звуков, которые произносит ребенок, ведут к торможению развития речи.

У детей, выросших в условиях физического насилия, часто наблюдаются т. н. легкие нарушения ЦНС, которые не только сказываются на интеллектуальном развитии, развитии речи и языка, но и проявляются в их эмоциональной лабильности, легких нарушениях памяти. Green (1995) считает, что неблагоприятная и враждебная ат-

мосфера в совокупности с заброшенностью, например гипоопека в

сочетании с плохим, неадекватным для данного возраста питанием

и недостаточной сенсорной стимуляцией, могут привести к более

| серьезным неврологическим последствиям, чем физическое насилие.

Дети, выросшие в атмосфере физического насилия, часто являются источниками многих конфликтов в школе из-за своего агрессивного поведения по отношению к другим детям и взрослым, а также из-за низкого самоконтроля. В результате этого другие дети стараются их избегать или, наоборот, мстить им, дразнить их, что, естественно, негативно отражается на их школьной мотивации.

Плохая успеваемость детей с посттравматическим стрессовым расстройством зачастую обусловлена трудностями концентрации внимания, так как их мысли постоянно заняты проблемой своего существования в качестве жертвы, а также титаническими усилиями, направленными на вытеснение всплывающих травматических воспоминаний. Ребенок пристально следит за всем, что происходит вокруг него, словно ему угрожает постоянная опасность не только внешняя, но и внутренняя, которая состоит в том, что нежелательные травматические впечатления прорвутся в сознание. Социальная изоляция ребенка может распространиться на все школьное окружение и постепенно привести к уклонению от обучения.

Для детей-жертв физического и сексуального насилия характерно использование неконструктивных механизмов психологической защиты, которые ограждают ребенка от осознания неприятных собственных и чужих чувств, воспоминаний и действий. Цель психологических механизмов защиты заключается в сохранении «Я» и снижении тревоги. Для отторжения своих травматических воспоминаний жертвы насилия используют отрицание, проецирование, изоляцию чувств, диссоциацию и расщепление.

Жертва насилия не в состоянии одновременно признать плохие и хорошие стороны своих родителей. Дети отчаянно пытаются сохранить в себе представление о «хорошей» маме и поэтому отрицают

120

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

121

факт насилия, когда мама «бывает плохой». Это характерно для детей, у которых пьющие родители были лишены родительских прав из-за насилия и пренебрежения своими родительскими обязанностями. Несмотря на свой отрицательный жизненный опыт: побои, голод, истязания со стороны родителя, эти дети все равно считают, что дома лучше, чем в детском доме. Отрицание защищает ребенка от осознания им собственного отвержения, враждебности и презрения со стороны родителей. У 21,8% детей, испытавших пренебрежение, и у 35,4% детей, переживших плохое обращение в детстве, впоследствии сформировался посттравматический синдром (Kessler et al., 1995).

Проецирование — присвоение своих чувств и мыслей другим — можно наблюдать в рисунках, играх, сказках, историях, созданных детьми, подвергшихся физическому и сексуальному насилию. Это имеет очень важное прогностическое значение в плане переработки стресса.

Изоляция чувств — это их трансформация в несуществующие. При этом ребенок не воспринимает всю полноту своего гнева или грусти. Данный механизм приводит к «замораживанию» чувств, появляется эмоциональная тупость, которая позволяет хоть как-то справиться с болью, потому что чувствовать все очень тяжело. Иначе ребенку в таких условиях не выжить.

Диссоциация — отдаленность, разделейность (например, отстраненность от собственного тела в момент сексуального злоупотребления или насилия).

Диссоциация является существенной составляющей отсроченной реакции на психическую травму, она играет существенную роль и в развитии симптомов посттравматического стрессового расстройства (ПТСР), представляя собой один из основных, но не единственный патогенетический механизм ПТСР.

В «Пособии по клинической психиатрии» Г. И. Каплан и Б. Дж. Сэдок рассматривают патологическую диссоциацию «как разведение, разобщение связей, бессознательный процесс, разде-

ляющий мышление (или психические процессы в целом) на отдельные составляющие, что ведет к нарушению обычных взаимосвязей…».

Согласно А. М. Ludwig (1983), диссоциация — это процесс, посредством которого определенные психические функции, обычно интегрированные с другими функциями, действуют в той или иной степени обособленно или автоматически и находятся вне сферы сознательного контроля индивида и процессов воспроизведения памяти.

Характеристики диссоциативных состояний (Ludwig A. M., 1966):

такие изменения мышления, при которых доминируют архаические формы;

нарушение чувства времени;

чувство потери контроля над поведением;

изменения в эмоциональной экспрессии;

изменения образа тела;

нарушения восприятия;

изменения смысла или значимости актуальных ситуаций илиситуаций, имевших место в прошлом;

чувство «омоложения» или возрастной регрессии;

высокая восприимчивость к суггестии (внушению).

Согласно современным представлениям, переживание травматической ситуации сопровождается возникновением трех разных феноменов, имеющих характерные особенности, которые связаны друг с другом.

Так, непосредственно в первые мгновения травматического события многие не в состоянии воспринять целостную картину происходящего. В этом случае сенсорные и эмоциональные элементы события не могут быть интегрированы в рамках единой личностной системы памяти и идентичности и остаются изолированными от обыденного сознания. Переживание травматической ситуации оказывается разделенным на изолированные соматосенсорные элементы.

122

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

123

Фрагментация травматического опыта сопровождается эго-состо-яниями, которые отличны от обыденного состояния сознания. Этот феномен обозначают как первичную диссоциацию (Van der Kolk В. А., Fisler R., 1995). Первичная диссоциация во многом обуславливает развитие ПТСР, симптомы которого (навязчивые воспоминания, ночные кошмары и флэшбэк-эффекты) можно интерпретировать как драматичное выражение диссоциированных воспоминаний, связанных с травмой.

Индивид, находящийся в травматическом (диссоциированном) ментальном состоянии, испытывает дальнейшую дезинтеграцию элементов травматического переживания перед лицом непрекращающейся угрозы. Вторичная или перитравматическая диссоциация часто имеет место у индивидов, переживающих травматическую ситуацию (Marmar С. R. и др., 1994), и включает феномены выхода из тела (деперсонализации), дереализации, анальгезии и др. Она позволяет дистанцироваться от непереносимой ситуации, уменьшить уровень боли и дистресса и в конечном счете защитить себя от осознания всей меры воздействия травматической ситуации.

Вот как описывает диссоциативное состояние 10-летняя девочка, жертва инцеста: «Всегда, когда папа ночью приходит ко мне и делает со мной „это”, я представляю себя маленькой мышкой, которая интересуется тем, что происходит за стеной, или поднимаюсь высоко в воздух и смотрю вниз на то, что делают с моим телом. Я не чувствую своего тела».

Вторичная диссоциация оказывает своего рода анестезирующее действие, выводя индивида из соприкосновения с чувствами и эмоциями, связанными с травмой. В то время как первичная диссоциация ограничивает когнитивную переработку травматического переживания таким образом, что это позволяет индивиду, который находится в ситуации, выходящей за рамки его обыденного опыта, действовать, игнорируя некоторые аспекты или всю психотравмиру-ющую ситуацию. Этим же диссоциативным механизмом объясняет-

ся частичная или полная амнезия (отсутствие воспоминаний о некоторых аспектах травматического события или травмы полностью), спонтанные воспоминания (смутные, не детализированные воспоминания о самом существенном или, наоборот, воспоминание о массе разрозненных, мелких, несущественных подробностей, при котором ни их взаимоотношение во времени, ни их контекст не выявляются).

Следует отметить, что ранние признаки диссоциации у маленьких детей немного отличаются от признаков диссоциации у детей постарше, которые достаточно многообразны:

наличие воображаемого спутника;

забывание;

провалы в памяти;

чрезмерное фантазирование и мечтательность;

лунатизм;

временные потери памяти.

Самые крайние диссоциативные реакции могут приводить крас-щеплению личности. В том случае, когда имеет место развитие характерных эго-состояний, которые содержат в себе травматические переживания и состоят из сложных личностных идентичностей, обладающих характерными когнитивными, аффективными и поведенческими паттернами, говорят о третичной диссоциации. Некоторые из этих эго-состояний могут содержать боль, страх или ярость и гнев, связанные с конкретной травматической ситуацией, в то время как другие эго-состояния остаются в неведении относительно травмы и позволяют индивиду успешно выполнять рутинные повседневные обязанности. Примером крайнего выражения третичной диссоциации является расстройство множественной личности.

В этом случае в одном индивиде имеется две или больше явно выраженные личности, причем одновременно ясно выражена только одна из них. Каждая личность обладает индивидуальной памятью, отличающимися предпочтениями, разным характером и пове-

124

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

125

дением. Ни одна из этих личностей не знает о наличии других. Расщепление личности, т. е. расстройство множественной личности, бывает очень редко, и обычно основным фактором ее формирования является серьезное сексуальное насилие в сочетании с физическим насилием.

Термин расщепление в психоаналитическом контексте (Мур Э., Файн Д., 2002) рассматривается в теории объектных отношений и служит для обозначения как определенного защитного механизма, так и общего необходимого этапа развития, который вытекает из фундаментальной природы нормальных агрессивных и либидозных импульсов. Расщепление образов (или их части) матери или самого себя на плохую и хорошую мать, на плохого и хорошего себя является защитным маневром и обусловлено таким интрапсихическим состоянием, которое характеризуется амбивалентными чувствами любви и ненависти по отношению к матери или тому, кто замещает ее.

Таким образом, диссоциация представляет собой фундаментальное свойство психики и лежит в основе различных феноменов, имеющих место как при «нормальном» функционировании психики, так и во многих видах психопатологии и обладает большой ценностью с точки зрения психической адаптации к меняющимся условиям окружающей среды.

Специфика сексуального насилия, в отличие от физического, связана с ранним сексуальным опытом, действиями, совершенными вопреки желания ребенка, что приводит к нарушению сексуального развития, половой идентификации и сексуальных установок. Специфические последствия сексуального насилия бывают различными.

Подвергая ребенка сексуальному насилию, родитель грубо нарушает границы личности ребенка. Со временем такая модель отношений между людьми становится для ребенка примером. Затем он начинает совать нос в чужую жизнь: задавая взрослым слишком интимные вопросы, желая все знать об их личной жизни и разговорах, тогда как при этом сам жалуется на вмешательство в его жизнь.

К одному из важных признаков сексуального насилия относится гиперсексуальное поведение ребенка. У детей-жертв дошкольного возраста отмечается высокий уровень эротизации: они сексуально возбуждаются в результате самой повседневной физической и психологической близости, поскольку не могут отличать психологически близких, любящих и дружеских отношений от сексуальных. Пережившие сексуальное насилие дети любого возраста ведут себя соблазняющим образом как со сверстниками, так и со взрослыми.

Маленькие жертвы могут воспроизводить сексуальные действия в играх со сверстниками. Это также является сигналом опасности, который должен привлечь внимание родителей и специалистов. Часто у детей возникает компульсивное желание, и они пытаются сами себя сексуально удовлетворить, независимо от времени, места или присутствия кого-либо, то есть мастурбируют.

В подростковом возрасте для них характерны случайные половые связи, часть девочек впоследствии занимается проституцией. Согласно данным опроса Silbert & Pines (1981), 60% проституток в детстве были жертвами сексуального насилия.

Потерпевшая М. 1986 года рождения, на момент экспертизы полных 10 лет.

Анамнез: раннее развитие — без особенностей, воспитывалась в неполной семье. Мать злоупотребляет алкогольными напитками, – ведет аморальный образ жизни. Девочка часто болела простудными и инфекционными заболеваниями, перенесла анемию. Посещала детский сад, любила играть с детьми, формировалась общительным, веселым ребенком. В связи с материально-бытовыми и социальными проблемами в семье по заявлению матери прошла медико-педагогическую комиссию. У девочки отмечалось снижение работоспособности, истощаемость активного внимания, утомляемость, неусидчивость. Было рекомендовано обучение в школе для детей с ЗПР. Обучение в школе-интернате начала

126

Часть I. Психология насилия

Тоследствия физического и сексуального насилия

127

с первого класса, интересовалась учебой, посещала кружки, была веселой, общительной, подвижной. По показаниям воспитателя М., ночью пришла в спальню к мальчикам, залезла в кровать к одному из них, целовала его, просила «сделать нехорошее, о чем стыдно говорить» — совершить с ней половой акт. В дальнейшем при разговоре М. сообщила, что с начала 1993 года мать водила ее с собой в «десятую казарму», где разные дяденьки заставляли ее пить пиво, а затем ложились в кровать вместе с ней и ее мамой и совершали с ней развратные действия. Весной 1995 года неизвестный мужчина в этой же «казарме» изнасиловал ее. После этого мама неоднократно оставляла ее с разными мужчинами, которые заставляли ее пить пиво или «горькую минеральную воду», а затем совершали в отношении нее развратные действия, вводили половой член во влагалище, в задний проход, заставляли брать половой член в рот и сосать. В связи с данными фактами по обращению школы-интерната было возбуждено уголовное дело.

Воспитательница М. рассказала, что мать часто забывала брать девочку домой на выходные дни, и когда сотрудники школы-интерната приводили М. домой, то часто наблюдали ее мать пьяной, спящей с сожителями. Поскольку в интернате нет воскресной группы, девочку, несмотря на происходящее, приходилось оставлять с матерью. Воспитательница также отмечала, что в последнее время девочки, с которыми дружила М., жаловались, что М. залезала к ним в кровать, заставляла их целовать ее, водила руками по телу, показывала свой половой орган.

В ходе следствия М. давала подробные, последовательные показания: называла известные ей имена, описывала внешний облик неизвестных лиц, совершивших с ней противоправные действия. Рассказывала, что в ее семье все пьют, маму боится т. к. она ее обижает, бьет ремнем. С первого класса мама брала ее с собой в

гости к мужчинам, где ее заставляли пить вместе со всеми пиво. Дяденьки водили по ее телу руками, половыми членами, было неприятно, один дяденька засунул палец в попу, было больно. В апреле во время каникул дяденька «белый» вводил половой член между ног, было больно, она кричала, а он зажимал ей рот. После этого была кровь на простыне, на майке, между ног. Через неделю этот же дяденька делал то же самое, но крови не было. Мать не велела об этом никому говорить. После этого с ней такие вещи делали другие дяденьки, они всегда были пьяные, заставляли и ее пить, после чего ее тошнило, кружилась голова.

По данным судебно-медицинской экспертизы, целостность девственной плевы у М. не нарушена. Половой зрелости испытуемая не достигла вследствие общего недоразвития организма. Углубление ладьевидной ямки, блеск и сглаженность рисунка ее кожных покровов возникли от неоднократных давлений на эту область твердым предметом. Слабость сфинктера заднепроходного отверстия, наличие радиальных рубчиков на переходной части ампулы прямой кишки, сглаженность ее складок возникли от растяжения при неоднократном введении в заднепроходное отверстие девочки тупого твердого предмета, каковым мог быть напряженный половой член.

Согласно школьной характеристике, на втором году обучения у М. уровень познавательных процессов резко снизился. Поведение изменилось. В коллективе стала необщительна, неспокойна, нарушает требования интерната. Данные ей поручения выполняет не сразу. Понимание этических и нравственных эталонов не сформировано. Отсутствует внутренняя сопротивляемость плохому.

В связи с потерей интереса к учебе, двигательной расторможен-ностью, а также сексуальной озабоченностью была госпитализирована в детское отделение ЦСПБ с диагнозом «ЗПР с

128

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

129

расторможенностью влечений, гипердинамическии синдром». В стационаре после лечения в психическом состоянии отмечается положительная динамика, поведение стало упорядоченным.

Сексологический анамнез: любит играть в подвижные, шумные игры, полоролевые игры не знает, во время игры руководит сверстниками. Неохотно подчиняется воспитателям. Заявляет, что в куклы играть не любит. Из одежды предпочитает спортивные костюмы, не обращает внимания на свой внешний вид, волосы коротко подстрижены. Кто-либо из мальчиков- ровесников ей не нравится, вспоминает по вечерам действия мужчин из десятой казармы, при этом появляется «желание», с которым трудно справиться.

Психическое состояние: доступна контакту, знает, что находится на обследовании у психиатра, цель обследования не понимает. По-детски непосредственна, мимика и моторика живые и адекватные. Охотно, откровенно отвечает на вопросы. Рассказывает, что мать пьет, уносит из дома некоторые вещи, дерется с бабушкой и дедушкой, которые также употребляют алкоголь, бьет ее ремнем. Отмечает, что больше всех любила дедушку, потому что он к ней хорошо относился, «с ним можно было поговорить», а недавно он умер и она грустит из-за этого. Девочка оживленно рассказывает о жизни в интернате, себя характеризует доброй и старательной, в процессе беседы устает, спрашивает о продолжительности разговора, заявляя, что никогда так долго не разговаривала. При расспросах о ее взаимоотношениях с мужчинами в «десятой казарме», вздыхает, подробно пересказывая ранее данные показания. Указывает, что чувствовала, что происходит что-то плохое. Дополняет, что не помнит, сколько дяденек с ней делали такие вещи, но говорит, что у них не получалось делать в «переднее место» и они легче вводили свое «переднее место» ей в попу. Отмечает, что в конце второго класса по ночам болела голова, плохо засыпала, по утрам бывало плохое настроение. На летних каникулах была в деревне и с мужчинами из «десятой казармы» не встречалась. С началом нового учебного года по ночам стала вспоминать, что с ней делали мужчины, в это время болела голова, низ живота, рот, ноги, было непонятное желание, хотелось избавиться от этого состояния, поэтому вспоминала лето, как отдыхала в деревне. В дальнейшем во время данных состояний появлялось желание целоваться. По ночам участились позывы к мочеиспусканию, в туалет шла пошатываясь, после этого боли внизу живота медленно проходили. По утрам чувствовала вялость, разбитость, постепенно данное состояние проходило. Объясняет, что в спальню к мальчикам пошла, когда в очередной раз возникло вышеописанное состояние, не могла от него избавиться. Замечает, что с начала учебного года стало трудно учиться, быстро уставала, болела голова,, перед глазами мелькали точки, буквы расплывались; в настоящий момент лежит в больнице, после лечения голова болит меньше, по ночам спит хорошо, не вспоминает о действиях мужчин, не появляется желание целоваться.

При экспериментально-психологическом исследовании на фоне значительной социально-педагогической запущенности у М. выявляется невысокий, но в целом соответствующий возрасту уровень умственного развития с возможностью выполнения на несложном материале основных интеллектуальных операций в сочетании с выраженной утомляемостью и истощаемостью. Внушаемость в пределах возрастной нормы. В вопросах взаимоотношения полов не осведомлена. Склонности к фантазированию у нее не отмечается.

«…На основании изложенного КСППЭ пришла к заключению, что М. хроническим психическим заболеванием не страдает и не страдала ранее. У нее обнаруживается раннее органическое

130

Часть I. Психология насилия

Последствия физического и сексуального насилия

131

поражение головного мозга сложного генеза с некоторыми нарушениями психики и отставанием в психическом развитии… По заключению психолога, учитывая уровень психического и умственного развития, М. могла правильно воспринимать внешнюю, формальную сторону имеющих для дела обстоятельств и может давать о них правильные показания. Однако в силу естественной возрастной личностной незрелости, неосведомленности в вопросах взаимоотношения полов она не могла понимать характер и значение совершаемых с ней действий. Сексологическое обследование позволяет судить, что каких-либо отклонений в сексуальной сфере у М. в период, предшествующий сексуальному насилию, не было. Вместе с тем искажение психосексуального становления в виде дисгармонии сексуального развития с опережением его психосексуального компонента имеет непосредственную связь с совершенными в отношении потерпевшей противоправными действиями. Следует обратить внимание, что начинающееся половое созревание М. не соответствует ее психосексуальному развитию (раннее проявление интереса к вопросам пола не подкреплено соответствующим биологическим созреванием). Таким образом, дисгармоничное психосексуальное развитие имеет отношение к противоправным действиям, поэтому правомочно заключение о возможности восприятия потерпевшей лишь внешней стороны противоправных действий и отсутствием у нее понимания характера и значения сексуальной направленности деликта…»

Кроме появления гиперсексуальности или, наоборот, панического избегания сексуальных стимулов, у жертв сексуального насилия происходит нарушение половой идентификации. Деформация половой роли в результате сексуального насилия встречается как у девочек, так и у мальчиков. Девочки начинают отождествлять свое пове-

дение с мужским поведением, что часто выражается уже в фантазийных играх раннего детства, когда они выбирают себе роли или героев, обладающих мужскими качествами.

У девочек-жертв подросткового возраста отмечаются трудности в формировании стабильной женской идентификации, так как они отождествляют себя больше со своим доминирующим отцом, чем с пассивной матерью, особенно если последняя публично подвергалась эмоциональному и физическому насилию. Эти девочки чувствуют себя несчастными оттого, что родились не мальчиками. Предпочитая носить мужскую одежду, они скрывают под ней презираемые ими отличительные признаки своего пола. Они принимают участие в экстремальных видах спорта или грубых играх, требующих мужских качеств, предпочитают компании сверстников мужского пола.

Иногда их тело (особенно девочкам-подросткам) кажется причиной насилия, поэтому они пытаются сделать его непривлекательным для насильника. Они начинают худеть или, наоборот, много есть, прятать тело под длинной одеждой, для них также характерны попытки самоистязания или самонаказания.

Для некоторых жертв сексуального насилия характерно сексуально-агрессивное поведение по отношению к сверстникам или сестрам-братьям, напоминающее поведение взрослого насильника. Половая идентификация мальчиков, подвергшихся сексуальному насилию, очень хрупкая, иногда сопровождается «чрезвычайно мужественным» компенсаторным поведением и боязнью людей, а иногда их поведение отличается фемининностью.

У детей-жертв сексуального насилия вне зависимости от пола встречаются нарушения сексуальной ориентации, среди которых наиболее выделяются гомосексуальные отношения.

В случае внутрисемейного сексуального насилия нередко бывает, что все дети в какой-то мере замешаны в этом. В таких случаях на эту ситуацию наложено табу и между собой не обсуждается, что в значительной мере осложняет семейное функционирование.

132

Часть I. Психология насилия

Может оказаться, что все дети подвергались сексуальному насилию, но при этом никто не знает о подобных же переживаниях братьев-сестер.

По мнению A. Green (1995), вследствие стены молчания в семье дети-жертвы сексуального насилия могут чувствовать, думать и вести себя следующим образом:

чувствовать, что они единственные и особенные, будучи одинокими и изолированными от других;

считать, что своим молчанием и терпением защищают другихдетей семьи;

ребенок может пойти на соглашение с родителем-насильником:если жертва будет молчать и удовлетворять его желания, то другиедети будут в безопасности;

возникновение злобы и вражды между детьми, которых подвергали насилию, поскольку каждый из них думает, что другие немогут достойно оценить их жертвы. Родитель-насильник может разжигать эту вражду, так как дистанция между детьми будет лучшейзащитой от раскрытия тайны;

ребенок может чувствовать себя в ловушке: поскольку родитель внушил ему чувство, что он является сообщником, и угрожал,что, если тот расскажет об этом, никто все равно не поверит и винить во всем будут его.

ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

Как уже ранее сообщалось, многие травмированные дети склонны обвинять в случившемся себя самих. Взятие ответственности на себя в этом случае позволяет компенсировать (или заместить) чувство беспомощности иллюзией потенциального контроля. Установлено, что жертвы сексуального насилия с интернальной каузальной атрибуцией имеют лучший прогноз, чем жертвы с экстернальным локусом контроля. Тот, кто приписывает себе ложную ответственность, таким образом избегает переживания чувства беспомощности, которое детерминировано когнитивной оценкой стрессовой ситуации как не поддающейся контролю.

Самым тяжелым последствием насилия является компулъсивное повторное переживание травматических событий — поведенческий паттерн, который заключается в том, что неосознанно индивид стремится к участию в ситуациях, которые сходны с начальным травматическим событием в целом или каким-то его аспектом. Например, девочки, перенесшие в детстве ситуацию сексуального соблазнения, повзрослев, занимаются проституцией. Субъект, демонстрирующий подобные паттерны поведения повторного переживания травмы, может выступать как в роли жертвы, так и агрессора.

Повторное отыгрывание травмы — одна из основных причин распространения насилия в обществе. Многочисленные исследования, проведенные в США, показали, что большинство преступников, совершивших серьезные преступления, в детстве пережили ситуацию физического или сексуального насилия. Выявлена достоверная связь между детским сексуальным насилием и различными формами саморазрушающего поведения, вплоть до попыток

134

Часть I. Психология насилия

суицида, которые могут возникнуть уже во взрослом состоянии. В литературе описывается феномен «ревиктимизации»: травмированные индивиды вновь и вновь попадают в ситуации, где они оказываются жертвами. Преследуемые навязчивыми воспоминаниями и мыслями о травме, люди стараются дистанцироваться от напоминаний о событии путем приема алкоголя или наркотиков, чтобы заглушить осознание дистресса или с помощью диссоциативных процессов вывести болезненные переживания из сферы сознания. Все это нарушает социальное функционирование и снижает адаптационные возможности индивида.

Таким образом, последствия ПТСР оказывают влияние в целом на психику ребенка и проявляются во взрослой жизни в форме ад-диктивного и девиантного поведения, психосоматических заболеваний, нарушений половой идентификации, нарушений сексуальных отношений с партнером и т. д. У физического и сексуального насилия есть схожие и отличающиеся последствия, что следует учитывать в психотерапевтической работе. Выявление детей, подвергшихся насилию, и оказание им помощи—лучший способ препятствовать распространению насилия в следующих поколениях.

Часть II

ПСИХОТЕРАПИЯ НАСИЛИЯ

ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ПЕРЕЖИВШИМИ НАСИЛИЕ

ОБЩИЕ СТРАТЕГИИ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Специалисты в области работы с детьми, подвергшимися сексуальному или физическому насилию, полагают, что общепринятой формулы кризисного вмешательства не существует. Интервенции в форме кризисного вмешательства и краткосрочное психологическое, консультирование эффективны в случае единичного инцидента, при длительном насилии необходима и длительная работа, причем не только с ребенком, но и со всей семьей. Tennant (1988) предлагает следующие общие рекомендации учителям, родителям и психологам:

Внимательно выслушивать ребенка.

Сверяться с ребенком, понимает ли взрослый смысл используемых ребенком слов, и наоборот.

Обсуждать на примерах, что такое «хорошие» и «плохие» прикосновения.

Обсуждать права ребенка, кто может до него дотрагиваться икому не стоит этого позволять; кого ребенок имеет право трогать сам.

Объяснять ребенку, что «нехорошие» прикосновения могутисходить от близких людей.

138

Часть II. Психотерапия насилия

Формы и методы работы с детьми, пережившими насилие

139

Обучать ребенка говорить «нет» при попытках «нехороших»прикосновений.

Обсуждать с ребенком необходимость рассказывать взрослымо любых инцидентах, которые его смущают и вызывают неловкость.Убедить в том, что его никто ни в чем не будет обвинять.

В целом исследователи считают, что наиболее сложная и длительная работа с детьми, пережившими насилие, происходит тогда, когда помимо факта совершенного насилия у ребенка существуют давние психологические и поведенческие проблемы. Тем не менее выделяются общие рекомендации для проведения психотерапии с такими детьми.

Основная цель работы психолога с жертвами насилия заключается в уменьшении и ликвидации травматических переживаний.

В процессе консультирования этих детей чрезвычайно важнымаспектом является установление контакта психолога с клиентом-ребенком, причем акцент должен быть сделан на постоянной демонстрации заботы о ребенке. Скорее всего, ребенок будет постоянно проверять адекватными и неадекватными способами, насколько психологдействительно о нем заботится.

Основные техники консультирования должны быть направлены на преодоление у ребенка чувства собственной неполноценности, ущербности, чувства вины, а также на формирование адекватнойсамооценки. Чувство вины приводит к тому, что ребенок лишаетсяопределенной свободы действий, поведение становится саморазрушающим — ребенок как бы застревает в прошлом, в травматическойситуации насилия. Следовательно, важно подвести ребенка к пониманию того, что забыть произошедшее нельзя, но жить с этим в новом качестве можно.

Задачи, стоящие перед психологом:

способствовать в уменьшении у ребенка чувств стыда, вины,бессилия;

помочь в укреплении чувства собственной значимости;

сформировать новые поведенческие паттерны;

способствовать дифференцированию взаимодействия с окружающими людьми;

способствовать развитию восприятия ребенком собственногоорганизма, самоопределения.

Консультирование лучше проводить в игровой или релаксационной комнате, нежели в кабинете или классе. Это способствует снятию напряжения с ребенка, появлению ощущения большей безопасности и контроля над ситуацией. По данным исследований, игроваядеятельность детей, переживших насилие, как правило, примитивнаи хаотична, что отражает поведенческие проблемы; также эти детичувствуют себя бессильными повлиять на поведение окружающих.Следовательно, именно посредством организации игровой деятельности психолог обучает ребенка контролировать свои импульсы иподдерживать социально одобряемое взаимодействие со взрослыми.

Дети, пережившие сексуальное насилие, нуждаются в усиленном внимании, понимании и поддержке со стороны психолога. Наличие сильного чувства вины не позволяет детям обсуждать своюпроблему с психологом: они считают, что каким-то образом спровоцировали атаку или должны были бы сделать что-нибудь, чтобы еепредотвратить. Стыд за себя не дает им раскрыться — дети большебоятся последующих вопросов и реакций, нежели непосредственносамого инцидента. Поэтому при интервьюировании детей следуетизбегать закрытых или направляющих вопросов, которые могли быповлиять на ответы.

Следует с большой осторожностью использовать групповоепсихологическое консультирование для детей, переживших сексуальное насилие, поскольку их раны могут быть слишком свежими,чтобы высказывать свои чувства на группе.

Детям необходимо научиться определять, какое поведениевзрослых (имеются в виду поведенческие формы насилия) являетсянеподобающим и как реагировать в соответствующих ситуациях.

140

Часть И. Психотерапия насилия

9.           Детей необходимо научить немедленно обращаться за помощью в случае возможного или уже случившегося насилия, несмотряна то, что взрослые-насильники убеждают их все держать в секрете.Детям необходимо помочь разобраться, какая информация должнабыть конфиденциальной, а что следует сообщить окружающим; скем им стоит поделиться своими проблемами и что делать в случае,если взрослый им не поверит.

У детей, переживших насилие, проблема доверия окружающим и взрослым, в частности, одна из самых актуальных. Групповые дискуссии и упражнения могут помочь детям решить для себя,кому в этом мире они могут доверять, а с кем следует быть осторожными.

В целом специалисты придерживаются эклектичного подхода в работе с такими детьми. Наиболее эффективными считаютсявизуализация, гипноз, работа с эмоциями, ведение дневника, написание писем, когнитивное переструктурирование, техника «пустогостула», психодрама, арттерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия.

ДИАГНОСТИКА НАСИЛИЯ: ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА, ПОДВЕРГШЕГОСЯ СЕКСУАЛЬНОМУ НАСИЛИЮ

Беседуя с ребенком, важно учитывать следующее:

Прежде всего важно оценить собственное отношение к данной проблеме, к насилию и к сексуальному насилию, в частности.Взрослый, у которого есть собственные проблемы, связанные с сексуальной жизнью, может столкнуться со значительными трудностями в беседе с ребенком, он с трудом вызовет его доверие и в итогевряд ли сможет ему помочь. Следовательно, необходимо оценить,имеют ли место какие-либо аспекты феномена переноса.

Необходимо обратить внимание на речь ребенка. Часто язык,которым жертва насилия описывает произошедшее, шокирует взрослых, выходит за рамки приличий. Если специалист хочет достигнутьпоставленной цели, он должен принять язык ребенка и в разговоре сним использовать те же слова и названия, которые использует самребенок. НЕЛЬЗЯ давать две противоречивые инструкции одновременно:

говори обо всем, что случилось;

не говори неприличных слов.

3.           Необходимо собрать информацию о ребенке, его семье, интересах, ситуации насилия. Однако во время беседы с ребенком следует использовать только те сведения, которые сообщает сам ребенок,

142

Часть II. Психотерапия насилия

Г

Диагностика насилия: принципы и методы

143

ни в коем случае не оказывая на него давление намеками на то, что специалист «все знает и так».

Утверждения, вопросы, вербальные и невербальные реакциивзрослого должны быть лишены всякого оценочного отношения.

Специалист, который намеревается проводить беседу с жертвой сексуального насилия, должен быть готов затратить на это стольковремени, сколько потребуется, иногда это может происходить в течение нескольких часов.

Ребенок, как правило, ничего не сообщит о насилии, если беседа с ним будет проходить там, где насилие было совершено. Место, где проводится беседа, должно быть удобным для длительнойработы, приятным и комфортным для ребенка.

Речь взрослого, тон его голоса не должен быть интимным, аскорее легким и деловым. Также не следует навязывать ребенку усиленный и непрерывный контакт глазами — это может его напугать.Кроме того, важно чутко откликаться на приемлемую для ребенкадистанцию между взрослым и ребенком.

Необходимо избегать прикосновений и таких форм телесногоконтакта, как поглаживание руки, трепание по волосам, прижимание к себе, которые дают хороший эффект при установлении контакта в обследованиях и беседах по другим поводам. В данном случаеэто может напугать ребенка.

Во время рассказа ребенка нельзя перебивать, корректироватьего высказывания, задавать вопросы, которые предполагают вполнеопределенные ответы.

Нельзя давать обещаний и говорить ребенку «Все будет хорошо», поскольку воспоминания о насилии и, возможно, судебное разбирательство, вряд ли будут приятны ребенку.

В отдельных случаях необходимо заранее определить, ктобудет беседовать с ребенком: мужчина или женщина, это зависит оттого, кто был насильником. Если специалист чем-то напоминает насильника, это может значительно осложнить беседу.

Целью беседы заключается в том, чтобы ребенок как можно больше сообщил о факте сексуального насилия, стараясь при этом как можно меньше его травмировать. Трудность состоит в том, что дети не хотят об этом говорить. Но если, желая получить как можно больше информации, специалист будет оказывать на него давление, беседа может травмировать ребенка. Поэтому очень важно установление успешного контакта с ребенком.

УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ

Прежде чем расспрашивать ребенка о произошедшем насилии, необходимо установить с ним контакт.

Создать доверительное отношение. Ребенок будет более откро-вененным, сообщит больше подробностей, если будет доверять своему собеседнику.

Разговор будет менее болезненным для ребенка, если междуним и взрослым достигнуто доверие. Ребенку будет легче рассказывать, если он будет воспринимать специалиста как доброго, заботящегося о нем и внимательного собеседника.

Беседа должна преследовать две цели: добиться доверия со стороны ребенка и получить как можно больше нужной информации. Специалист должен ориентироваться на каждый конкретный случай, на возраст и на особенности интеллектуального развития ребенка.

Существуют различные пути, чтобы начать беседу:

маленьким детям можно предложить игру и вместе поиграть;через некоторое время можно задать общие вопросы о семье, друзьях и т. д. Если ребенок чувствует себя хорошо, ему стараются объяснить цель обследования;

можно в начале дать небольшое пояснение о целях обследования, а потом общие темы или игры;

144

Часть II. Психотерапия насилия

Диагностика насилия: принципы и методы

145

• более старшим детям целесообразно объяснить цели обследования, чтобы уменьшить напряжение, сказать, почему проводитсяэто обследование. Затем поговорить на нейтральные темы: школа,хобби, свободное время, семья.

Трудность при обследовании заключается в том, что ребенку тяжело выразить словами все то, что с ним произошло. Он точнее и легче выразит это своим поведением, действиями. Менее травматично выразить все в игре.

Возможны следующие варианты:

игра с куклами: для детей от 2 до 7 лет;

рисование: для детей от 5 лет;

рассказывание историй: для детей школьного возраста, имеющих языковые способности и достаточный словарный запас.

(Описание процедуры использования данных приемов приводится ниже.)

При обследовании обращается внимание на то, как часто отмечаются сексуальные проявления в высказываниях и поведении ребенка.

Игра с куклами

Дети, которые не испытали сексуального насилия, воспроизводят в игре свою повседневную жизнь. Дети, пережившие сексуальное насилие, часто ведут себя следующим образом: они раздевают кукол, разглядывают их между ног, делают сексуальные замечания, кладут их вместе в кровать, проигрывают сексуальные роли. Обе группы детей играют так, как это происходило и происходит с ними на самом деле.

Рисование

Рисунки детей служат потенциальными индикаторами сексуального насилия, что может помочь специалисту определить, имело ли место насилие. Как уже было сказано, большинство детей отказы-

ваются признавать факт насилия в силу испытываемых ими негативных эмоций и внутренних когнитивных конфликтов. Sorensen и Snow (1991) указывают, что дети в возрасте от 3 до 5 лет чаще всего непроизвольно раскрывают факт сексуального насилия; подростки в возрасте от 13 до 17 лет делают это целенаправленно. Дети от 6 до 12 лет не имеют ни малейшей склонности говорить о насилии ни непроизвольно, ни намеренно, и это представляет наибольшую трудность в работе специалистов с ними.

Прежде чем определять потенциальные индикаторы сексуального насилия по рисункам, специалисты должны хорошо изучить рисунки детей «в норме», поэтому часто бывает удобно предлагать рисование большой группе детей, например всему классу, чтобы на фоне «нормы» выделить отклонения.

Специалист может предложить ребенку различные варианты рисунков:

нарисовать картинку (без темы);

нарисовать картинку о своей семье;

нарисовать картинку о себе самом.Дети, испытавшие сексуальное насилие:

рисуют картинки, на которых отчетливо виден повседневныйинтерес к сексуальным темам и повышенное восприятие сексуальности (грудь у себя самой, пенис у животных);

рисуют людей во время сексуальных действий;

часто особое внимание уделяют нижней части тела (например,очень подробно рисуют молнию на брюках). Дальнейшие комментарии, касающиеся содержания рисунка, позволяют убедиться в том,что рисунок имеет сексуальную направленность;

на рисунке отображают чувства, которые являются реакцией нато, что они испытывали (гнев, страх, беспомощность);

в рисунках иногда дети специально уклоняются от сексуального содержания, например, 10-летняя девочка рисует мать штрихами;

146

Часть II. Психотерапия насилия

Диагностика насилия: принципы и методы

147

эмоциональное состояние ребенка передается посредством нарисованной им мимики. Слезы и нахмуренные брови говорят о печали или депрессии. Если изображенная улыбка неадекватна всейнарисованной сцене, то, скорее всего, она показывает, что ребенокскрывает истинные чувства или понимание ситуации. Нарисованный большой рот в виде круга говорит об имевшем место оральном сексе;

чересчур выделенные и в изобилии нарисованные волосы нарисунке или полное их отсутствие также говорят о наличии сексуальной тревожности, растерянности или неадекватности;

отсутствие рук на рисунке свидетельствует о потере контролянад событиями или о наличии чувства вины, связанного с какими-либо действиями с руками. Преувеличенные руки могут говорить отревоге или вине в отношении мастурбации, сексуальной агрессииили другого вида сексуального поведения. В целом изображение рук(или их отсутствие) отражает то, как дети воспринимают свое взаимодействие с окружающими;

отсутствие на рисунке нижней части тела говорит об отрицании как механизме защиты ребенка в ситуации насилия;

наиболее закрашенные части тела, в частности гениталииили рот, отражают высокую степень тревожности жертвы насилия;

выделенные на рисунке фаллические символы (дымовые трубы, деревья, телефонные трубки) или, наоборот, их отсутствие там,где им следовало бы быть, является индикатором тревожности,связанной с мужской сексуальностью или отношениями с мужчинами.

После того как ребенок закончил рисунок, нужно спросить, что на нем изображено. Побудить к тому, чтобы ребенок назвал отдельные части тела. Необходимо обратить внимание на то, что бросается на рисунке в глаза (например, почему так широко расставлены ноги).

Рассказывание историй

Рассказывание историй может быть:

по стандартным тестам (картинкам);

по специально разработанным тестам.

Специалист просит ребенка рассказать истории по этим картинкам. Необходимо обратить внимание на следующее:

сексуальный комментарий к изображенным лицам, подчинениесексуальным мыслям, исходит ли ребенок из того, что изображенные лица принимают участие в сексуальных действиях;

выражение сексуальных мыслей и чувств у ребенка.

Если отчетливо выражены сексуальные проявления (высказывания, невербальный интерес и т. д.), специалист должен сразу же фиксировать их для себя. Только если сексуальные темы у ребенка проявляются часто, можно говорить о сексуальном насилии. Однако необходимо перепроверить это с помощью как можно большего количества методов, помня о возможных ошибках. Проигрывается, проговаривается, обсуждается то, что ребенка волнует в данный момент.

Если специалист рассказывает о цели обследования, тем самым он вызывает у ребенка воспоминания о пережитом, однако это происходит не всегда. Всплывут ли сексуальные воспоминания, зависит от того:

как часто ребенок подвергался насилию;

сколько времени прошло с последнего случая;

в какой степени ребенок травмирован.

То, что ребенок во время игры или рассказывания историй уделяет большое внимание сексуальной стороне и странно себя ведет, указывает на то, что он испытал сексуальные переживания. Тем не менее иногда и этого бывает недостаточно, чтобы утверждать наличие сексуального насилия.

Для более объективной диагностики используются анатомически правильные куклы. Набор кукол включает мальчиков и девочек, мужчин и женщин, бабушек и дедушек, у которых имеются гениталии,

148

Часть II. Психотерапия насилия

Диагностика насилия: принципы и методы

149

ротовые и анальные отверстия, вторичные половые признаки. Такие куклы очень натуралистичны, и материал, полученный с помощью анатомически правильных кукол, является очень информативным как с точки зрения оценки ситуации, так и состояния ребенка.

Реакции детей, испытавших и не испытавших сексуального насилия, совершенно разные. Дети, не перенесшие сексуальное насилие, проявляют любопытство, незнание, задают вопросы (иногда глупые), дотрагиваются до половых органов, рассматривают их, нажимают на них и т. д. Они спрашивают, почему у кукол есть то-то и то-то. Через некоторое время интерес угасает.

Дети, испытавшие сексуальное насилие:

проявляют страх, волнение, не хотят подходить к куклам, боятсядотронуться до них; реагируют агрессивно: «Куклы нехорошие, злые»;

ведут себя так, как будто этого они еще никогда не видели, какбудто не знают, как называются интимные части тела, как будто онине замечают различия между куклами мужского и женского пола (особенно у «взрослых» кукол мужского пола);

маленькие дети с эмоциональными нарушениями используюткуклы, чтобы открыто проиграть сексуальные действия.

Постановка прямых конкретных вопросов о сексуальном насилии

Постановка прямых вопросов необходима, чтобы дополнить игровую диагностику. С более старшими детьми и подростками прямой опрос — главный метод диагностики. Здесь вербальные высказывания имеют решающее значение. Очень важно выбрать такой путь, при котором специалист получает как можно больше информации, а ребенок как можно меньше травмируется. Дети часто не решаются сразу отвечать на вопросы, касающиеся сексуального насилия, поэтому необходимо задавать вопросы очень осторожно.

Беседу можно начать с общих вопросов, при этом коснувшись темы сексуального насилия: «Как складываются твои отношения с

отцом?», «Твой учитель мне сказал, что ты в школе говорила о своей тайне. Как ты считаешь, ты можешь мне ее рассказать?». «У тебя выделения из влагалища. Ты знаешь, откуда это?»

Если ребенок не отказывается отвечать и сексуальное насилие было совершено не один раз, необходимо попросить ребенка рассказать о последнем сексуальном насилии. Ребенок может описать ситуативный контекст насилия:

где произошло сексуальное насилие;

приблизительно когда, маленькие дети, в зависимости от возраста, могут сказать, в какое время дня, года и т. п.;

во что ребенок и насильник были одеты;

где в это время были остальные члены семьи;

что делал и говорил насильник ребенку, чтобы тот принималучастие в сексуальном акте и никому о нем не рассказывал.

Ребенок может со всеми деталями, очень подробно описать акт насилия, согласно своему возрасту. Следует обратить внимание на то, есть ли у ребенка такие сексуальные познания, которые нехарактерны его возрасту. Особенно правдоподобно звучит рассказ, когда ребенок описывает сексуальные действия, не понимая их.

Кроме того, необходимо обращать внимание на эмоциональные реакции ребенка, которые также имеют диагностическое значение:

страх характерен для маленьких детей и детей, которые пострадали физически;

недовольство, напряжение, слезы, горе типичны для детей более старшего возраста;

иногда ребенок проявляет сексуальное любопытство и волнение.

Дети неохотно рассказывают о сексуальном насилии, многие отказываются об этом говорить вовсе. Можно позволить ребенку отвлечься, уклониться от вопроса, а затем осторожно вернуться к теме. Если ребенок во время беседы захочет поиграть, надо предоставить ему эту возможность. Если ребенок не хочет говорить о насилии, следует:

150

Часть II. Психотерапия насилия

заверить ребенка, что он будет защищен от дальнейшего насилия, а также от гнева насильника или других членов семьи;

объяснить, что он будет защищен в том случае, если расскажет,что произошло;

сказать о том риске, который существует по отношению к младшим сестрам (братьям), если ничего не будет сделано;

пробудить в ребенке надежду, что сексуальное насилие прекратится или что насильник получит наказание, если ребенок все расскажет.

Однако даже при установлении хорошего, доверительного контакта ребенка со взрослым, проводящим беседу, ребенок может не решиться раскрыть факт насилия и подробностей происходящего. Оказывать какое-либо давление на ребенка нельзя. Часто ребенок готов это сделать через день, несколько дней или недель. В случае повторного обращения к специалисту необходимо его принять немедленно. Ребенок должен знать, что двери для него всегда открыты.

В конце беседы ребенка необходимо похвалить за то, что он рассказал о насилии, сказать, что он правильно поступил.

ПРЕВЕНТИВНЫЕ ПРОГРАММЫ

Hollander (1989) сказал: «Тот ребенок находится в безопасности, который осознает, что происходит».

При разработке программы по профилактике сексуального насилия специалисты обращаются к следующим темам:

принятие ребенком самого себя (работа с самооценкой);

осознание и вербализация чувств ребенка, возникающих приознакомлении с понятием «сексуальное насилие»;

обучение адекватным реакциям в ответ на «хорошие» и «нехорошие» прикосновения;

обучение принятию решений по самозащите;

обучение ассертивности, в частности, умению сказать «нет»;

обучение обращению за помощью.

Превентивные обучающие программы также включают в себя книготерапию. Отобранные книги должны быть использованы в программе по профилактике насилия, и школьный персонал должен быть готов к ответу на вопросы, которые могут возникнуть у детей по прочтении этих книг. Куклотерапия или ролевые игры также служат вспомогательным средством для работы с детьми, если им необходима помощь в воспроизведении ситуаций, описанных в книгах.

Тем не менее у специалистов существуют сомнения в эффективности данных программ. Прежде всего, сама по себе концепция сексуального насилия может быть сложна для понимания маленькими детьми. При определении, имело ли место сексуальное насилие, дети зачастую говорят неправду, если насильником является кто-то из их близких людей. К тому же внедрение подобной программы может способствовать возникновению у детей излишней тревожности.

Превентивные программы

153

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ

В данном параграфе не ставится задача описать сбор информации о жертве насилия, поскольку это происходит до начала психотерапевтической работы с ребенком, когда необходимо установить факт насилия посредством диагностических методов, описанных ранее.

УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА С ДЕТЬМИ

Дети, пережившие сексуальное насилие, скорее всего, являются гораздо более трудными клиентами, чем дети, пережившие физическое или эмоциональное насилие. Тем не менее все они научились не доверять окружающим, поскольку испытали сильную боль от тех, кого они любили. Это означает, что первичное установление контакта специалиста с таким ребенком и дальнейшее формирование доверительных отношений будет нескорым и непростым.

Какие подходы к психологическому консультированию жертв насилия наиболее эффективны?

Выбор подхода зависит от того, какие у детей существуют проблемы в когнитивном, аффективном и поведенческом плане. У жертв насилия чаще всего наблюдаются отклонения во всех вышеуказанных сферах, в частности:

1.           Когнитивный уровень:

низкая самооценка;

иррациональные, разрушительные мысли;

проблемы с принятием решения;

проблемы с поиском выхода из сложных ситуаций.

2.           Аффективный уровень:

гнев, злость;

тревожность;

чувство вины;

страх отвержения;

фобии;

депрессия.

3.           Поведенческий уровень:

драки;

слезы;

низкая учебная успеваемость;

ночные кошмары;

изоляция от окружающих;

конфликты с окружающими.

Исходя из множественных и многоуровневых проблем, с которыми сталкиваются специалисты в работе с ребенком, Lazarus (1990) предлагает в консультировании придерживаться более эклектичного, так называемого мультимодального подхода, чтобы иметь возможность проработать все три уровня, которые оказались дисфункциональными после травматической ситуации насилия. Определив проблемные зоны, специалисты выбирают те психотерапевтические техники, которые, по их мнению, наиболее адекватны возрасту ребенка, его личностным особенностям и особенностям демонстрируемой им проблемы, возникшей в результате травмы.

Для работы с детьми, пережившими насилие, возможно использование следующих психотерапевтических подходов:

154

Часть II. Психотерапия насилия

Индивидуальная психотерапия

155

Работа с эмоциями:

клиентцентрированная терапия;

гештальттерапия.Работа с мыслями:

психоаналитическая терапия;

рационально-эмотивная терапия;

когнитивно-бихевиоральная терапия.Работа с поведением:

бихевиоральная (поведенческая) терапия;

адлерианская психотерапия;

терапия реальностью.

ПОДГОТОВКА К НАЧАЛУ ПРОЦЕССА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Консультирование, как уже говорилось, лучше проводить в игровой или релаксационной комнате, нежели в кабинете или классе. Это способствует снятию напряжения с ребенка, появлению ощущения большей безопасности и контроля над ситуацией. Однако следует учесть, что возбудимые дети легко отвлекаются на яркие объекты, телефон, тикающие часы, шум снаружи и даже на плавающую в аквариуме рыбку. Также следует учесть, что самому психологу не стоит выглядеть ярко: надевать броскую бижутерию или узорчатый галстук, чтобы не отвлекать внимание.

Мебель в комнате должна быть удобна не только для взрослого, но и для ребенка. Не стоит сидеть за столом во время консультирования, поскольку это создает дополнительный барьер между взрослым и ребенком. Дети видят в людях, сидящих за столами, некие авторитетные фигуры — директора, учителя. Необходимо помнить, что дети предпочитают достаточно низкие стульчики, чтобы ноги могли доставать до пола.

Считается, что процесс консультирования идет успешнее, если дети могут контролировать дистанцию между собой и взрослым, поскольку взрослые бывают чересчур агрессивными в инициировании разговора с детьми. Поэтому при оптимальном варианте размещения специалист сидит напротив ребенка, а сбоку от них стоит парта, стол или журнальный столик, чтобы ребенок всегда мог использовать этот барьер (спрятаться за него, передвинув стул), если ему так будет комфортнее. Иногда специалисты предпочитают работать с ребенком непосредственно на полу, сидя на ковре, чтобы атмосфера была более непринужденной.

Специалист должен служить примером обязательности для ребенка, не опаздывать и, по возможности, не переносить встречи, поскольку это может быть интерпретировано как отсутствие интереса или породить беспокойство, раздражение.

Специалист должен быть готов отдать ребенку все свое внимание, освободив себя от отвлекающих мыслей и забот. Дети необыкновенно чувствительны к настроениям взрослых и быстро ощущают неискренность или недостаток заботы. Если специалист заболел и предлагает перенести встречу, лучше открыто сказать о своей болезни ребенку, иначе он может интерпретировать поведение взрослого как отсутствие интереса.

ЧТО НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ ПРИ УСТАНОВЛЕНИИ КОНТАКТА?

Феномен сопротивления

Вполне естественно, что дети — жертвы насилия испытывают особый страх при встрече с незнакомым взрослым, при посещении нового места. Иногда они даже не знают, куда и зачем ведут их родители или учителя. Это может вылиться в изначальное недоверие к психологу и формирование негативных ожиданий. У детей могут возникать следующие вопросы:

158

Часть П. Психотерапия насилия

Индивидуальная психотерапия

159

В соответствии с третьим шагом, детям необходимо объяснить, что такое консультирование и чего они могут от него ожидать. Некоторые специалисты предпочитают, однако, для снижения тревожности ребенка после процедуры знакомства поговорить с ним о доме (если это безболезненная тема), школе, друзьях, увлечениях или других интересах. С малоговорящими или высокотревожными детьми в течение первых двух сессий можно заняться игротерапией. Таким образом, специалист сможет выстроить отношения с ребенком, одновременно узнав о- мире, в котором тот живет. Другие психологи предпочитают перейти непосредственно к проблеме: «Расскажи, почему же тебе пришлось прийти сюда?» Объясняя, что ребенок может ожидать от консультирования, специалист говорит примерно следующее: «Знаешь, иногда в нашей жизни происходит что-то, что нас очень огорчает и о чем бы мы хотели с кем-то поговорить. Это может быть связано с чем-то, что происходит с тобой в школе или дома. Быть может, тебя кто-то так обидел, что тебе очень плохо, и чтобы стало легче, хорошо было бы это с кем-то обсудить. Психолог — это человек, который внимательно слушает всех, кто к нему приходит, и пытается помочь справиться с неприятностями. Поэтому моя задача — внимательно тебя выслушать и помочь разобраться в твоих проблемах. А твоя задача — рассказать о том, что тебя беспокоит».

Подобные фразы лучше использовать при общении с детьми старше 7 лет, для более маленьких рекомендуется использовать предложения, в которых на 2-5 слов больше, чем в среднем в предложении, которое говорит ребенок. При разговоре с ребенком необходимо учитывать и особенности его когнитивного, социального, эмоционального развития, а также информацию о полученной травме и реакциях на нее ребенка.

При работе с маленькими детьми рекомендуется использовать более директивный, структурированный подход к консультированию — в этом случае дети чувствуют себя более комфортно.

НАБЛЮДЕНИЯ ЗА РЕБЕНКОМ ВО ВРЕМЯ ПЕРВЫХ ВСТРЕЧ

После установления контакта с маленьким клиентом психолог может сконцентрироваться на том, как ведет себя ребенок во время консультирования, то есть оценить состояние психологического климата каждой сессии. Насколько ребенок к окончанию встречи выглядел счастливым, печальным, удовлетворенным, равнодушным, протестующим и т. п. Далее специалист обращает внимание на присутствующие паттерны в поведении ребенка. Например, гиперактивные дети непременно внесут дезорганизацию и импульсивность в течение сессии, в то время как невротичные дети, наоборот, продемонстрируют ригидность и структурированность игры.

Выбор игрушек также дает информацию о том, что происходит с ребенком. Могут быть выбраны агрессивные или пассивные игрушки, женского или мужского пола, конструктивные или деструктивные. Нужно наблюдать за тем, что ребенок делает с каждой игрушкой, какие темы постоянно звучат в игре (более подробно игротерапия описывается в отдельном параграфе).

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Данная модель консультирования является общей и обязательной для работы с детьми; в зависимости от вида перенесенного насилия и теории, исповедуемой специалистом, в нее включаются приемы и техники, описанные в других разделах книги.

/. Определение проблемы посредством активного слушания.

Для установления контакта с ребенком важно, как психолог его слушает. Нужно помнить о свободной, расслабленной позе тела — это помогает ребенку начать говорить. Часто в самом начале встречи полезно определить ее продолжительность, которая будет зависеть

160

Часть И. Психотерапия насилия

Индивидуальная психотерапия

161

от возраста ребенка и уровня концентрации его внимания. Например, можно сказать: «Саша, у нас с тобой есть 20 минут, чтобы поговорить о том, о чем бы ты хотел». На самом деле на то, чтобы установить дружеские отношения, потребуется не одна 20-минутная встреча. Когда становится очевидно, что ребенок готов обсуждать проблему, важно услышать три момента:

в чем состоит проблема, которая не разрешена;

что чувствует ребенок в отношении этой проблемы;

чего ребенок ждет от специалиста.

Для прояснения этих моментов психолог может взять на себя роль ученика и предложить ребенку стать в позицию учителя: как известно, люди лучше всего учатся, когда сами учат других.

Психолог должен дать понять ребенку, что он услышал и узнал от него. Например, периодически психолог может вставлять фразы, типа: «Другими словами, ты чувствуешь… потому что… и ты бы хотел…» Эта обратная связь, называемая активным слушанием, дает возможность ребенку понять, что взрослый его слушает и слышит. Процесс активного слушания проходит через все консультирование, однако он наиболее важен в момент выяснения происхождения проблемы ребенка. Когда в ответ на активное слушание психолог получает положительную обратную связь, можно переходить к следующему этапу.

2.           Уточнение ожиданий ребенка.

Психологу необходимо объяснить ребенку, каким его ожиданиям он может соответствовать. Например, психолог не может сам покарать насильника. Тем не менее нужно информировать ребенка и его родителей или опекунов о том, что в состоянии сделать психолог, и дать им возможность самим решить, готовы ли они продолжать работу с данным специалистом. Если семья отказывается от помощи, психолог может предложить им обсудить другие варианты получения желаемой им помощи.

3.           Уточнение шагов, которые уже были сделаны для решенияпроблемы.

Уточняя эти шаги, необходимо помнить о том, что максимум информации можно получить, задавая вопросы открытого типа, нежели закрытого. Вопросы закрытого типа предполагают короткие односложные ответы, типа «да», «нет», что затруднит работу психолога. К тому же большинство психотерапевтических подходов к консультированию детей избегают постоянных вопросов; вместо этого психолог прибегает к высказыванию гипотетических утверждений по поводу того, что происходит с ребенком. Например, вместо того чтобы спросить: «А что ты делал для того, чтобы как-то справиться с этой проблемой?», психолог может сказать: «Знаешь, если ты готов, мы бы могли поговорить о том, что ты делал для того, чтобы справиться с ситуацией». Рекомендуется вместе с ребенком на бумаге записать перечень тех поступков, которые совершал ребенок, чтобы решить свою проблему. Подобный прием становится важным в том случае, когда специалист хочет помочь ребенку взять на себя обязательства отказаться от тех поступков, которые оказались бесполезными или, более того, разрушающими.

Кроме того, необходимо обсудить с клиентом те последствия, которые ребенок испытал на себе, совершая неэффективные или деструктивные действия. Таким образом, стремление к изменениям усиливается, когда все плюсы и минусы действий обозначены. Когда ребенок наглядно видит, какую цену он платит за свое деструктивное поведение, его мотивация к поиску более продуктивных действий повышается.

4. Поиск новых путей решения проблемы.

Следующим шагом может стать сессия, на которой методом мозгового штурма психолог предлагает ребенку придумать как можно больше новых путей решения проблемы; в данном случае важно не качество, а количество придуманных способов. Здесь снова можно применить вариант игротерапии: на листе бумаги рисуются кружки, и ребенку предлагается заполнить их своими идеями. Если ребенку трудно начать, это может сделать психолог, написав, например, пару

162

Часть П. Психотерапия насилия

Индивидуальная психотерапия

163

идей и предложив ребенку выбрать, что ему больше нравится. Делая выбор, ребенок берет на себя ответственность и, таким образом, более замотивирован на выполнение своих же желаний. По окончании мозгового штурма психолог предлагает ребенку оценить каждую альтернативу в свете ожидаемого успеха.

5.           Заключение договоренности с ребенком о претворении однойиз идей решения проблемы в действие.

Договориться с ребенком попробовать какие-либо новые шаги бывает трудно, хотя если это удается, то нередко первые же попытки ребенка предпринять новые действия приносят успех. Важно, чтобы поставленные цели были реалистичны и особенно важно, чтобы ребенок знал: результаты он обязательно будет обсуждать вместе с психологом. Если что-то не получается, то специалист помогает ребенку найти другие пути выхода из ситуации до тех пор, пока ситуация не разрешится.

6.           Завершение сессии.

Обычный способ завершения сессии состоит в том, что специалист просит ребенка подытожить, что же происходило во время их встречи: например, к каким важным идеям они пришли, какие планы на будущее составили. Обычно обобщение занимает 2-4 минуты. Также в начале каждой последующей сессии рекомендуется просить ребенка вспомнить, что происходило на предыдущей. Это позволяет, во-первых, обучить ребенка уделять внимание процессу консультирования; во-вторых, психологу проверить собственную эффективность.

ОСОБЕННОСТИ ЗАДАВАНИЯ ВОПРОСОВ В ПРОЦЕССЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Взрослые слишком часто задают детям вопросы, типа «кто», «что», «когда», «где», пытаясь прояснить и максимально уточнить детали происходящего. В психотерапии большой объем подобных вопросов может быть совершенно неуместен, более того, подобные

вопросы прерывают или игнорируют процесс мышления ребенка. Взрослые используют подобные вопросы и для того, чтобы осудить, обвинить или покритиковать ребенка.

В процессе консультирования специалисту важно выяснить не столько, что именно, например, сказал ребенок, сколько что он при этом чувствовал. Вся история произошедшего может оказаться совершенно ясной, если вместо задавания вопросов больше применять технику активного слушания и давать обратную связь ребенку в виде предположительных утверждений (гипотез) о том, какие важные мысли и проблемы занимают ребенка.

Иногда в желании помочь ребенку психологи задают чересчур прямые, директивные вопросы, что вызывает у клиента желание закрыться и уйти от контакта:

Я ненавижу своего брата.

Почему ты его ненавидишь?

Потому что он плохо ко мне относится.

А в чем это выражается?

Он бьет меня.

—А что ты делаешь для того, чтобы он тебя бил? (Подтекст — обвинение.)

Ничего.

Ну конечно (подтекст — ирония, недоверие). Что ж, расскажи мне, как реагирует твоя мама, когда он бьет тебя?

Этот диалог больше напоминает инквизиторский допрос, нежели психотерапевтический процесс. Само избиение и то, как мама на это реагирует, может занимать ребенка гораздо в меньшей степени, чем его собственные чувства в тот момент. Действительно ли ребенок испытывает ненависть, или в отношениях с братом существуют какие-то иные проблемы — психолог может этого не понять, если сконцентрируется только на внешней стороне ситуации. Если психолог будет задавать преимущественно подобные вопросы, он может проглядеть настоящую проблему.

164

Часть II. Психотерапия насилия

Индивидуальная психотерапия

165

В приведенном примере ребенок отвечал на вопросы специалиста, не давая никакой дополнительной информации, что бывает достаточно часто, когда дети берут на себя роль лишь отвечающих и ожидающих последующего вопроса. Если психолог продолжит свою роль задающего вопросы, процесс консультирования может умереть, когда специалист исчерпает все вопросы.

Безусловно, в психотерапии есть моменты, когда необходимо задавать директивные вопросы с целью уточнения или разъяснения. В таком случае вопросы открытого типа более уместны. Они дают возможность ребенку выбрать то, что для него значимо, и не ограничивают свободы выражения своего мнения. Например, открытый вопрос «Расскажи мне о своей семье» подразумевает возможное получение информации на такие вопросы, как «Живешь ли ты с обоими родителями?»; «Кого ты включаешь в свою семью?»; Как ты относишься к членам своей семьи?»

Необходимо осторожно относиться к вопросу «Почему?», так как он часто ассоциируется с обвинением «Почему же ты это сделал?». Ребенок может интерпретировать подобный вопрос следующим образом: «Почему же ты сделал такую глупость (или ошибку)?» В таком случае дети начинают защищаться, они как будто чувствуют принуждение найти логическое объяснение своему поступку, хотя на самом деле ответ лежит на уровне подсознания, в этом и заключается задача психолога — помочь ребенку осознать свои мотивы. Обычно полученный ответ позволяет понять только одно: как ребенок использует защитный механизм в виде рационализации, пытаясь на осознанном уровне объяснить причины своих действий.

Garbarino и Stott (1989) подчеркивают, что вопросы должны быть адекватны уровню развития ребенка и предлагают следующие рекомендации для постановки вопросов дошкольникам:

• использовать предложения с количеством слов, не превышающим 5, применяемых ребенком в своих фразах;

использовать имена чаще, чем местоимения;

использовать терминологию ребенка;

вместо того чтобы говорить «Ты понял, о чем я спрашиваю?»,попросить ребенка повторить, что сказал психолог;

не повторять вопросы, которые ребенок не понимает; вместоэтого перефразировать вопрос;

не задавать несколько вопросов одновременно;

после полученного ответа лучше обобщить, что сказал ребенок,нежели задавать следующий вопрос, — таким образом психолог побуждает ребенка продолжить обсуждение, расширить свой ответ.

Обобщая, можно сказать, что прежде, чем задавать вопросы, специалисту следует определить, насколько эти вопросы уместны:

насколько поставленный вопрос позволяет понять ребенка и егопроблему;

насколько поставленный вопрос способствует раскрытию и самовыражению клиента.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОЛЧАНИЯ И ПАУЗ В КОНСУЛЬТИРОВАНИИ

В таких сложных случаях, как пережитое насилие, ребенок вряд ли склонен делиться своими чувствами и переживаниями. Однако в ситуации общения молчание обычно для нас неприемлемо; мы стараемся как-то заполнить паузу. Несмотря на то, что в процессе консультирования молчание может быть очень продуктивным, психологу трудно бывает его вынести. Benjamin (1987) считает, что ребенок может молчать по следующим причинам:

• ему нужно разобраться в своих мыслях и чувствах; демонстрируемое уважение к его молчанию может быть гораздо более эффективным, чем многословие психолога в этот момент;

166

Часть И. Психотерапия насилия

Индивидуальная психотерапия

167

ребенок испытывает сильные эмоции и не может говорить, таккак ему очень тяжело и больно;

ребенок растерян, не знает, что сказать, какими словами выразить свои чувства;

молчание ребенка — это демонстрация его сопротивления;

ребенку нечего сказать, поскольку для него на данный моментвнутренний конфликт разрешен.

Таким образом, молчание может быть чрезвычайно продуктивным, хотя в детской психотерапии не рекомендуется молчать в течение всей сессии, как это бывает при работе со взрослыми. Специалистам предлагаются следующие варианты выхода из молчания:

невербальное поведение ребенка дает сигнал, когда он готовпродолжить, поэтому психолог интерпретирует молчание: «Похоже,ты смущен тем, о чем мы сейчас говорим». Реакция ребенка на этугипотезу отражает его готовность продолжать общение;

при демонстрации сопротивления рекомендуется перейти к иг-ротерапии;

можно на время отложить обсуждение проблемы ребенка и поговорить о том, что с ним происходит «здесь и сейчас», какие сложные чувства он испытывает — страх, стыд, боль и т. п.;

необходимо планировать сессию и готовиться к ней, чтобы успешно справляться с паузами;

иногда рекомендуется прекращать сессию, если налицо плохоесамочувствие ребенка;

в случае, если молчание служит сигналом о том, что у ребенканачались позитивные изменения, в жизни все стало хорошо, поэтому нет проблем, о которых стоило бы говорить, психолог долженначать процедуру завершения консультирования.

ОСОБЕННОСТЬ ДЕТСКИХ ВОСПОМИНАНИЙ О НАСИЛИИ

Несмотря на то что большинство профессионалов сообщают о валидности детских воспоминаний о насилии, тем не менее всегда нужно учитывать склонность детей к преувеличению с целью вызвать к себе симпатию и привлечь внимание. Следует учитывать, что родители могут использовать обвинения в насилии в бракоразводных процессах и при вынесении судебных решений, кому будет поручено опекунство над ребенком.

Loftus (1993) предположил, что существует два источника ложной памяти: средства массовой информации и навязывание психологом своих гипотез. Дети получают информацию о детском насилии с экранов телевизоров или из разговоров взрослых. Родители могут постоянно предупреждать их об опасности встречи с насильником. Психолог, со своей стороны, может непреднамеренно внести свой вклад в формирование ложной памяти, задавая вопросы, которые как бы подталкивают клиента к утвердительному ответу, или интерпретируя фантазии ребенка в заданном направлении. К сожалению, специалисты не имеют прямого инструментария, который бы определял правдивость маленьких клиентов; тем не менее существует ряд рекомендаций, которые могут помочь:

не нужно спешить с выводами — опираться только на один какой-то метод при определении, имело ли место насилие;

не стоит задавать направляющие на определенные выводы вопросы;

не следует надеяться только на собственную память, особенноесли обсуждается болезненная проблема, фиксировать происходящее посредством записей или аудиовидеотехнологий;

в случае двойственной ситуации нужно консультироваться соспециалистами;

полезно использовать метод свободных ассоциаций;

сомневаясь, говорит ли ребенок правду, можно попросить: «Расскажи мне об этом подробнее».

168

Часть II. Психотерапия насилия

ПРОЦЕДУРА ОКОНЧАНИЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Очевидно, что психотерапевтический процесс необходимо заканчивать, когда цель, поставленная совместно психологом и клиентом, достигнута. Однако это трудное время для ребенка, который на протяжении всего процесса консультирования получал заботу, абсолютное внимание; часто между специалистом и ребенком завязываются дружеские отношения, которые не хочется обрывать. Поэтому процедуру консультирования лучше начинать практически в самом начале знакомства, когда психолог примерно определяет, сколько сессий потребуется, и договаривается об этом с ребенком и его родителями. На последней сессии обязательно обсуждается следующее:

что происходило с ребенком в процессе консультирования;

какая цель была поставлена, достигнута ли она;

какие изменения ощущает ребенок, что в его жизни изменилось (отношение к себе и отношения с окружающими);

как ребенок будет решать ситуацию в следующий раз, еслиона возникнет;

какие у ребенка планы на ближайшее будущее, чем он собирается заниматься, чего хочет достигнуть.

Ребенку необходимо дать понять, что забота о нем психолога не заканчивается вместе с окончанием консультирования, поэтому специалист обсуждает время и возможность последующих встреч с клиентом, чтобы узнать о его делах. Можно попросить ребенка позвонить, либо написать, либо договориться о кратком визите — обычно подобное отслеживание результатов консультирования происходит через 1 месяц или позже, но не позднее чем через полгода. Помимо этого, психолог при прощании всегда говорит о том, что, если будут возникать какие-то проблемы, дверь всегда открыта: ребенок и его родители всегда могут обратиться за помощью.

МЕТОДЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ

В РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ

ПОДХОДАХ

Как уже было сказано выше, наиболее подходящим вариантом работы с детьми, пережившими насилие, является эклектичная, муль-тимодальная модель консультирования, в которой сочетаются три основных психотерапевтических направления: работа с мыслями, работа с эмоциями, работа с поведением. В данном параграфе отдельно представлены все три психотерапевтических направления и соответствующие методы, которые используют специалисты, приступая к практической работе в зависимости от:

возраста ребенка;

стадии консультирования, то есть над чем в данный момент идетработа — над мыслями, эмоциями или поведением;

уровня когнитивного развития ребенка.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Основная задача консультирования в психоаналитических рамках заключается в осознании того, что находится в подсознании. Травматическое событие, такое как насилие, в определенный момент привело к подавлению осознания происходящего и перевело это на уровень подсознания.

170

Часть П. Психотерапия насилия

Для раскрытия содержания подсознания применяются разные методы, как используемые Фрейдом, так и его последователями.

Катарсис

Ряд специалистов — детских психоаналитиков — использует катарсис как достижение острого эмоционального состояния в процессе гипноза. Было обнаружено, что дети, находящиеся в истерическом состоянии после пережитой травмы, в состоянии гипноза способны вербализовать травматическую ситуацию, после чего истерические симптомы исчезали. Однако далеко не все клиенты могли погружаться в гипнотический сон, поэтому сейчас специалисты используют этот метод с клиентами в бодрствующем состоянии, постепенно вместе с ними воспроизводя события, предшествующие насилию и постепенно переходя к тому, как разворачивалась сама ситуация. Для этого задаются вопросы о последовательности событий, чередующиеся с гипотезами о возможном в этот момент эмоциональном состоянии ребенка, его нереализованных намерениях. Чтобы клиент испытал состояние катарсиса, специалист своими интервенциями стремится погрузить ребенка в ситуацию насилия, чтобы он повторно пережил то эмоциональное состояние. Обычно катарсис сопровождается бурной эмоциональной реакцией, слезами, криками. Это говорит об осознании того, что лежало на уровне подсознательного. После переживания катарсиса наступает облегчение, и клиент уже готов более конструктивно участвовать в процессе консультирования. По мнению психоаналитиков, чтобы после перенесенной травмы наступило исцеление, необходимо испытать катарсис.

Свободные ассоциации

Психолог предлагает клиенту говорить обо всем, что приходит на ум. Таким образом, по мнению психоаналитиков, подсознательные мысли и конфликты высвобождаются и достигают сознания:

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах      171

Поскольку сопротивление ребенка может быть велико, во-первых, эта техника применяется тогда, когда между психологом и клиентом уже установлены доверительные отношения; во-вторых, фундаментальное правило психоаналитического консультирования требует от клиентов проговаривать все пришедшее в голову, каким бы интимным, болезненным или неадекватным это ни казалось. В такой мо-мент психолог должен вести себя терпеливо и не давать оценок, подбадривая клиента продолжить. Для того чтобы проинтерпретировать ассоциации, необходимо обращать внимание на чувства, возникающие у ребенка при вербализации, жесты, тон голоса, язык тела. Время от времени психолог предлагает интерпретации того, что сказал клиент, таким образом открывая путь следующей свободной ассоциации.

Интерпретация

Свободные ассоциации, в свою очередь, ведут к следующей важной технике — интерпретации. К трем основным областям интерпретации относятся сновидения, оговорки и юмор.

Сновидения

По мнению Фрейда, сновидения отражают стремление к выполнению желаний. Что касается детских снов, то, как считают исследователи, обычно сны, которые дети запоминают, наполнены смыслом и рациональным содержанием; их желания совершенно очевидны. Задача психолога заключается в том, чтобы выслушать содержание сна, проинтерпретировать его символику и далее предложить свободные ассоциации на тему сна.

Фрейд утверждал, что определенные объекты в снах являются конкретными универсальными символами. Так, например, номер 3 обозначает мужские гениталии; коробочки для украшений и сумочки — влагалище; персики и сестры-близнецы — женские груди; лес —■ волосы в лобковой части тела; деревья и шпили на башнях — пенисы;

172

Часть П. Психотерапия насилия

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах

173

танцы, полет, катание на чем-то — половой акт. Падение в снах означает страхи, связанные с отходом от моральных стандартов.

Фрейд также считал, что во многих снах отражается чувство вины и наказание самого себя, но прежде всего, в кошмарах. Когда в реальности есть что-то, чего мы боимся больше всего, подсознательно мы убираем это «что-то» в наши кошмары, наказывая себя таким образом.

Оговорки

Оговорки, по Фрейду, на сознательном уровне считаются невинными ошибками, однако психоаналитики полагают, что они идут из подсознания, и за каждой оговоркой что-то стоит. Что бы мы ни делали — случайно порезали бы палец при чистке картошки или вдруг назвали бы человека другим именем — за всем этим стоит подсознательная мотивация. Психолог должен учесть все подсознательные оговорки и увидеть в них сознательный паттерн.

Юмор

Использование шуток, каламбуров также является подсознательным стремлением достигнуть сознания. То, над чем мы смеемся, говорит о наших подавляемых мыслях. В соответствии с психоанализом, к особенностям юмора относятся и маскировка, и высвобождение подавляемых мыслей. Поскольку сексуальные мысли обычно подавляются, многие шутки могут быть сексуально ориентированы. Психолог должен наблюдать за темами и паттернами. Над чем смеется ребенок? Что, таким образом, для него оказывается значимым?

Анализ переноса

В процессе психоанализа клиенты обычно переносят на специалиста свои чувства, мысли, ожидания в отношении кого-то из прошлого, кто для них значим и с кем отношения внутренне не завершены. В процессе консультирования у детей возникает возможность

отработки неразрешенных внутренних конфликтов вместе с психологом эффективным и конструктивным способом. Психолог «вызывает огонь на себя», провоцируя возникновение у ребенка сильных эмоций с целью их высвобождения, отработки (процедура, аналогичная технике достижения катарсиса) и достижения последующего облегчения.

Анализ незаконченных предложений

Психологи-психоаналитики часто используют проективные техники, такие как «Дом — дерево — человек», для того, чтобы понять мысли, чувства и поведение ребенка. Однако этого можно достичь и с помощью незаконченных предложений, в которых бы звучали темы любви и неприятия, выражения различных чувств, целей, желаний, мнение о семье и т. п. Кроме того, эта процедура способствует установлению контакта с неразговорчивыми, испуганными, тревожными детьми.

Примеры

Больше всего мне нравится…

В семье мне больше всех помогает…

Я счастлив, когда…

Я расстраиваюсь, когда…

Больше всего я боюсь, когда…

Мое самое большое желание — это…

Я бы хотел, чтобы мои родители…

Когда я вырасту, я хочу…

Братья — это…

Сестры — это…

Папа — это…— Мама   это…

Книготерапия

Книготерапия — это чтение и обсуждение книг вместе с детьми, в которых описываются ситуации, сходные с теми, что имеют место в реальной жизни детей. В книгах герои могут выражать те мысли и

174

Часть П. Психотерапия насилия

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах

175

чувства, которые сами дети не в состоянии вербализовать. Из рассказанных историй клиенты могут узнать об альтернативных решениях проблем и новых способах действий; читая о детях, похожих на них, они могут чувствовать себя менее одиноко или менее ощущать себя не такими, как все. Цели книготерапии:

Научить конструктивному, позитивному мышлению.

Способствовать свободному выражению беспокоящих проблем.

Помочь детям проанализировать свои установки и поведение.

Помочь увидеть альтернативные решения.

Помочь найти способ решения проблем.

Помочь увидеть похожесть проблем, которые встречаются удетей.

В процессе книготерапии психолог обсуждает с ребенком поведение героев, их мысли, чувства, причину проблем и их последствия. Обсуждаются вопросы, которые могут возникнуть у ребенка по прочтении книги, затем психолог постепенно переходит к тому, что из описанного в рассказе походит на происходящее в жизни ребенка и чем. Помимо этого, книготерапия несет информационную нагрузку, поскольку дает возможность обеспечить детей знанием о тех жизненных проблемах, которые их волнуют.

Также психоаналитический подход к консультированию детей использует метод рассказывания историй, рисование, игротерапию, описанные в другом разделе.

Анализ случая из практики

К специалисту обратились родители по поводу своего 12-летнего сына. Его поведение отличалось агрессивностью, злостью на окружающих, упрямством. За 5 лет до этого Петя вместе со своей младшей сестрой был взят под опеку в эту семью, которая до этого была бездетной. Нынешние родители рассказали психологу, что Петя постоянно испытывал насилие разного рода (исключая сексуальное)

со стороны биологической матери. Сегодня поведение Пети по отношению к приемной матери описывается как бунтарское и неуважительное.

Психолог со второй сессии начал работать с Петей отдельно; на первое время была поставлена задача по установлению контакта и дальнейшему оцениванию существа предъявленной проблемы. Хотя мальчику было 12 лет, уровень его социального и эмоционального развития соответствовал 6-7 годам. Учитывая эти данные и намерение помочь Пете почувствовать себя более комфортно, психолог предложил мальчику нарисовать человека. Петя нарисовал молодого человека с накаченными мускулами и выглядящего угрожающе. Затем психолог попросил Петю рассказать историю этого молодого человека (нужно обратить внимание на то, что сюжетные темы метафорически описывают жизненный опыт самого клиента и его уровень фрустрации при попытке решения проблем):

«Он родился в дупле дерева. Мама его была собакой, а папа — кошкой. Он был зеленого цвета, и он был самым сильным человеком на свете. Люди звали его Звездный Мальчик. Он мог подкинуть вверх машину так высоко, что она падала на землю лишь спустя неделю.

Однажды он встретил малыша. Малыш стал с ним бегать наперегонки и победил. Они соревновались два года, и малыш всегда выигрывал. Поэтому Звездный Мальчик тренировался еще два года, чтобы победить малыша, но к тому времени тот так вырос, что его голова доставала до неба и он мог просто спрыгнуть с Земли. Звездный Мальчик понял, что ничего с этим поделать не может, поэтому он ушел, и никто никогда его больше не видел. Говорили, что его убили, застрелили».

Через неделю психолог попросил Петю рассказать о детстве Звездного Мальчика.

«Он жил в джунглях и помогал своему отцу сражаться со зверями, нападавшими на их семью. Тогда он был как бог, он был очень

176

Часть II. Психотерапия насилия

могущественным принцем. Его отец был королем. Принц издавал приказы о том, как должны жить люди в королевстве. Например, люди могли работать только тогда, когда этого хотел принц, и ни одна семья не должна была быть богатой. Если они вдруг становились богатыми, то должны были прийти к принцу и сказать об этом, и они не могли покидать королевство.

Королеву звали Ларисой. Она была тощая, как спичка, и такая могущественная, что могла вызвать снег или дождь, сделать любую погоду, какую хотела. Она могла заставить людей почувствовать, что они умирают, и могла сделать так, что они очень быстро старели. Она могла им дать девять жизней и могла превратить их в уродов. Она могла превратить их в зверей. Она была очень злая.

Принц не любил ее, так как она старалась победить его и забрать всю власть. Поэтому принц взял силу всех богов мира и своего отца и убил ее. Когда она умерла, она превратилась в планету Сатурн (это то, что от нее осталось). Теперь королева мертвая».

Интерпретация истории

Смысл рассказа ребенка говорит о том, что психологу необходимо работать с такими чувствами ребенка, как злость и беспомощность. Звездный Мальчик, или принц, чувствовал себя беспомощным против исключительной власти и влияния королевы и малыша. Королева имела абсолютный контроль над окружающими и делала любую погоду, какую хотела (обычно плохую), старила людей, превращала их в уродов или зверей. Для Пети лидерство, независимо от того, кто у власти, всегда было угрожающе авторитарным. Борьба принца за власть описана как жестокий акт насилия, который стал возможным благодаря собранной воедино мощи всех подавляемых жертв.

Данная история отражает травму, полученную Петей в детстве, и в особенности его негативные чувства по отношению к женщинам,

177

имеющим власть над ним. Здесь видна параллель с личной Петиной историей насилия, вследствие которой он стал агрессивным мальчиком, борющимся со своей приемной матерью.

Методы работы

На основании первичного интервью с Петиными опекунами, а также выявленными проблемами психолог выбрал следующие методы вмешательства:

Сочетание директивных процедур оценивания (структурированное интервью с Петей) с рисованием и рассказыванием историй сцелью определения дополнительных проблемных зон.

Придумывание истории о человеке (или животном), которыйподвергался насилию и который научился адаптироваться в новыхусловиях, постепенно начиная доверять окружающим.

Психолог спросил разрешения у мальчика рассказать эту историю его родителям и свои впечатления. Общаясь с родителями, психолог на примере этой истории показал связь между сегодняшнимповедением Пети и его травматическим опытом раннего детства.Родители же ожидали от ребенка обычного поведения 12-летнегомальчика. Психолог предположил, что для Пети именно такое бунтарское поведение является адаптивным и это его копинг-стратегия(способ совладать со стрессовой ситуацией), которую он усвоил до7 лет. Родители могли бы ему помочь пересмотреть свои взгляды наокружающий мир (в частности, на то, что взрослые женщины представляют собой угрозу, с которой надо бороться). Сами родителимогли бы пересмотреть свои ожидания от ребенка:

совместно с Петей обсуждая какие-то новые правила жизни в семье (их не должно быть много, и они не должны быть только для Пети);

предоставляя ребенку возможности выбора действий в рамкахэтих правил;

принимая на себя какие-то новые роли, которые будут ценны иважны для мальчика.

178

Часть П. Психотерапия насилия

4. Психолог предложил маме провести эксперимент и попробовать новую роль (какую бы она хотела играть в Петиной жизни), при этом отказавшись от роли человека, главная задача которого — контролировать и дисциплинировать.

Задачи, которые решались при использовании выбранных методов:

Сделать семейные правила постоянными, последовательнымии адекватными ожиданиям от ребенка.

Предоставить Пете возможности выбора действий в рамкахсемейных правил.

Поддержать маму в ее воспитательных усилиях посредствомбольшей включенности отца.

Способствовать развитию доверительных отношений («Я верю,что он поступит правильно» вместо «Я верю, что он все сделает нетак»).

Меньше концентрироваться на наказании, больше — на логических последствиях за нарушение поведения.

ТЕРАПИЯ РЕАЛЬНОСТЬЮ

Терапия реальностью отражает уровень контроля ребенка за собственным поведением; ответственность, которую он берет на себя; восприятие ребенка самого себя (проблема самооценки). Если психолог решает включить терапию реальностью в работу с детьми, пережившими насилие, то в общей модели консультирования она должна идти только после работы над эмоциональным состоянием ребенка.

Процесс терапии

1. Построение теплых, доверительных отношений, которые бы способствовали раскрытию ребенка.

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах      179

Описание проблемного поведения.

Оценивание ребенком того, что происходит в его жизни и какон сам себе помогает решать проблемы. Способствуют ли его действия достижению того, чего он хочет от жизни. Если нет, то психолог задает вопрос: «Что же ты хочешь изменить в своих действиях?» Глассер, основатель терапии реальностью, считал, что есть

ч только один способ помочь перейти ребенку из плохого состояния в хорошее — произвести позитивные изменения в поведении.

Поиск возможных альтернатив, позволяющих достичь того, чторебенок хочет от жизни. Используется метод мозгового штурма.

Ребенок выбирает путь для достижения поставленной цели.Ключевой момент на этой стадии — помочь ребенку взять на себяобязательства предпринять новые действия, чтобы достичь цели.При этом важно, чтобы первые шаги на новом пути были оченьмаленькими, так как ребенку нужно обязательно почувствоватьсебя успешным — именно это лежит в основе движения ребенкак цели.

Психолог и клиент обсуждают результаты взятых обязательстви новых предпринятых действий. Например, придя на очереднуювстречу, ребенок может сообщить: «Я тогда сказал, что в течениенедели, если меня и будут обижать, в ответ не буду драться. У меняэто не получилось» и начать перечислять причины почему. Психологи, работающие в режиме терапии реальностью, не задерживаютсяна обсуждении «почему» — это всего лишь оправдания как способрационализации. Вместо этого психолог и ребенок составляют новые обязательства, более выполнимые. Когда ребенок начинает понимать, что его не накажут за невыполненные обязательства, он перестает придумывать оправдания, то есть снимает защиту.

Используются логические последствия за деструктивное поведение.

Проявление настойчивости и упорства в работе с детьми, разрушающими свою Я-концепцию. Глассер рекомендует работать с таки-

180

Часть П. Психотерапия насилия

ми детьми в 3-4 раза дольше, чем клиенты этого ожидают, постоянно поддерживая характер отношений, сформированных на 1-й стадии.

Задавание вопросов

В терапии реальностью обычно задаются следующие 5 вопросов:

Что именно ты делаешь?

Помогает ли то, что ты делаешь, достигнуть того, что ты хочешь?

Если нет, что бы еще ты бы мог попытаться сделать (перечисление вариантов)?

Что бы ты хотел попробовать в первую очередь?

Когда?

Как уже было сказано выше, утверждения (или предложения) со стороны психолога часто более эффективны, нежели задавание вопросов. Ниже приводятся примеры трансформации вопросов в утверждения с позиции терапии реальностью.

1.           Что ты делаешь для того, чтобы решить проблему?

Если ты готов, мы могли бы обсудить, что же именно ты делаешь для того, чтобы решить проблему.

2.           Получается ли у тебя таким образом достигнуть того, чего тыхочешь?

Давай посмотрим вместе, как твои действия тебе помогают.

3.           А если что-то из того, что ты делаешь, не помогает тебе, чтобы еще ты мог сделать, чтобы это сработало?

Давай посмотрим, какие бы другие варианты поведения ты бы выбрал; быть может, нам удастся придумать с тобой план действий.

4.           Что бы из того, что ты перечислил, ты бы хотел попробовать?Ты перечислил несколько вариантов. Я не очень понял, есть ли среди них какой-нибудь, какой ты выберешь и будешь придерживаться.

5.           Когда мы могли бы снова встретиться, чтобы обсудить, что утебя получилось?

Знаешь, было бы неплохо договориться о следующей встрече — мы могли бы тогда обсудить, что у тебя получилось.

181

Что касается консультирования дошкольников и младших школьников в режиме терапии реальностью, то вопросы могут быть видоизменены следующим образом:

Что ты сделал?

А что из того, что ты сделал, ты сделал не по правилам (не так,как принято, не так, как положено)?

А как ты должен был поступить, чего от тебя ждали?

И что ты собираешься делать в следующий раз?

Давай мы с тобой это запишем. Ты будешь писать или я?

Давай завтра проверим, что же у тебя получилось.

В целом терапия реальностью дает возможность ребенку оценить все плюсы и минусы своего поведения; увидеть цену, которую он платит, и сделать выбор в сторону более конструктивного поведения.

КЛИЕНТЦЕНТРИРОВАННАЯ ТЕРАПИЯ

Методы клиентцентрированной терапии в обязательном порядке используются при работе с детьми, перенесшими насилие, поскольку основное внимание уделяется техникам, позволяющим детям выразить свои эмоции и, следовательно, освободиться от них; для жертв насилия работа с эмоциональным состоянием необходима. Помимо этого, упор делается на построении отношений психолог — клиент, что опять-таки необходимо для эффективной работы с жертвами насилия.

Считается, что наиболее сильные техники клиентоцентрирован-ной терапии — это следующие поведенческие установки психолога по отношению к клиентам:

конгруэнтность(искренность);

безусловное принятие (уважение);

эмпатия.

Конгруэнтность означает, что психолог не принимает на себя никакой искусственной роли, он естествен и искренен. Безусловное

s

182

Часть II. Психотерапия насилия

принятие означает, что психолог воспринимает своих клиентов как людей, которые потенциально могут быть хорошими, разумными, свободными; следовательно, консультирование должно быть безоценочным. Эмпатия означает, что психолог своим поведением убеждает клиентов, что они достойны того, чтобы их выслушали и поняли. Клиентцентрированная терапия не включает в себя предложение советов или решений, диагносцирование, интерпретацию, морализаторство, оценивание. Основные используемые методы:

активное и пассивное слушание;

отражение мыслей и чувств;

уточнение;

обобщение;

конфронтация противоречий.

Carkhuff (1981) систематизировал концепцию Карла Роджерса в отношении активного слушания и предположил, что обычно психологи разговаривают с клиентами на пяти разных уровнях в зависимости от фазы консультирования.

Фаза I — где клиент находится на данный момент в своей жизни.

Фаза II — где клиент хотел бы находиться.

Фаза III — как клиент планирует перейти от фазы I к фазе II.

Carkhuff классифицировал уровни 1 и 2 как вредные, уровень 3 — как нейтральный, уровни 4 и 5 — как полезные. Реакции психологов на уровнях 1 и 2 подавляют дальнейшую коммуникацию, сюда входят:

приказания, инструкции;

предупреждения, угрозы;

морализаторство;

советы, решения за клиента;

осуждение, критика;

контраргументация;

похвала;

обзывания, насмешки;

допрашивание;

183

уверения;

отвлечение, уход в себя.

Уровень 1 предполагает отрицание мыслей и чувств клиента посредством утвердений:

«Не беспокойся, все будет хорошо»;

«Если ты думаешь, что это проблема…»;

«Ты сам в этом виноват».

Уровень 2 предполагает советы и навязывание решений со стороны психолога без использования активного слушания. Это может быть уместно на Фазе III, однако совершенно недостаточно, поскольку ставит клиентов в зависимость от психолога:

«Тебе нужно есть как следует»;

«Ты должен быть более настойчивым»;

«Подружись с кем-нибудь»;

«Как ты можешь жаловаться на своего брата, когда сам так кнему относишься?».

Несмотря на кажущуюся полезность совета, ребенок может быть не в состоянии им воспользоваться и, наоборот, продемонстрировать свое сопротивление, доказав своим поведением неэффективность совета.

Использование уровня 3 дает возможность психологу продолжать разговор с клиентом на более глубоком уровне. Психолог как бы отражает, что клиент думает и чувствует в отношении своей ситуации: «Ты растерян и не знаешь, как дальше после всего случившегося общаться с папой». Таким образом, психолог проверяет, слышит ли он клиента, правильно ли его понимает. Рассказывая о своей проблеме, дети начинают в ней лучше разбираться. Одна из задач психолога на этом уровне состоит в подборе слов, адекватно отражающих эмоциональное состояние ребенка.

На уровне 4 психолог проверяет, правильно ли он понял клиента на Фазах I и II: «Ты растерян, поскольку папино поведение для тебя было совершенно неожиданным, и ты хотел бы понять, что же между вами произошло».

184

Часть II, Психотерапия насилия

На уровне 5, когда ребенок соглашается, что психолог услышал его правильно, можно переходить к, обсуждению плана действий; здесь уместен переход к терапии реальностью.

Необходимо учитывать, что дети очень чутки к неискренности, поэтому психологу нужно быть искренне сочувствующим, слушающим и понимающим, в противном случае ребенок быстро поймет, что его пытаются обвести вокруг пальца. Очень эффективно может быть сочетание клиентцентрированной терапии с игротерапией, когда психолог вслушивается не только в вербальные, но и невербальные реакции ребенка.

ГЕШТАЛЬТТЕРАПИЯ

Основной задачей психолога, работающего в формате гештальт-терапии, является помощь ребенку в осознании того, что с ним происходит «здесь и сейчас». Гештальттерапевт — своего рода агрессивный терапевт, который фрустрирует клиента, таким образом приводя его к осознанию «здесь и сейчас». Для жертв насилия это осознание особенно актуально, поэтому некоторые гештальт-техники рекомендуются для работы с детьми в возрасте 5-12 лет.

Принятие ответственности

Данная техника заключается в том, чтобы обучать клиента использовать слово «я» вместо «мы» или «вы», таким образом предлагая ему принимать ответственность на себя. Например, вместо «Ну вы же понимаете, как это бывает, когда мать начинает орать, и драться», предлагать формулировку «Я знаю, что это такое, когда мать начинает орать и драться». Дети таким образом обучаются принятию ответственности за свои мысли, чувства и поведение.

185

Замена «не могу» на «не хочу»

Данная техника также помогает ребенку помочь понять, какую долю ответственности в случившемся он берет на себя. Например, обучают говорить «Я знаю, что не смогу ему отказать, когда он ко мне пристает» вместо «Я не знаю, как ему отказать, когда он ко мне пристает».

Замена «почему» на «что» и «как»

Обычно вопрос клиенту, «почему» он сделал то-то и то-то, довольно бессмысленный, так как, все сознательные объяснения не что иное как рационализация. Поэтому предлагается задавать вопросы — типа «Как ты себя чувствовал, после случившегося?» или «Что же происходит с тобой в тот момент, когда к тебе приближается твой насильник?»

Замена вопросов на утверждения

Данная техника предполагает обучение детей более прямым и открытым выражениям своих чувств и мыслей. Например, вместо «Вы думаете, мне следует прекратить с этими ребятами общаться?» лучше сказать «Я думаю, мне следует прекратить с этими ребятами общаться».

Незаконченные предложения

Так же как и предыдущие техники, этот прием позволяет детям осознать, каким образом они сами себе вредят или помогают. Например, используются предложения типа «Я помогаю себе, когда я…» или «Я делаю себе больно, когда я…».

«Я должен» и «Я хочу»

Предлагаемая техника предполагает работу с личностной бипо-лярностью, которая особенно ярко проявляется у детей в ситуации посттравматического стресса. Одна сторона нашей личности авто-

186

Часть II. Психотерапия насилия

ритарна, «правильна» и «знает, как лучше». Другая — защищается, извиняется, изображает плачущего малыша.

Чтобы помочь детям разрешить противоречие между «Я должен» и «Я хочу», могут быть использованы два стула. Детям предлагается, попеременно сидя на каждом из стульев лицом ко второму стулу, представляющих собой «Я должен» и «Я хочу» стороны, выдвигать лучшие, с их точки зрения, аргументы по каждой из позиций. Ребенок перемещается со стула на стул до тех пор, пока не остается сидеть на каком-то из стульев, когда почувствует в этот момент максимальную интеграцию «хочу» и «должен».

Данная техника просто необходима для работы с личностными диссоциациями детей, возникшими в результате насилия. Ребенок в конце концов определяет те жизненные сферы, где его «должен» и «хочу» приходят к согласию, что способствует интеграции полярностей.

«Пустой стул»

Эта техника используется для разрешения внутренних или межличностных конфликтов. Ребенок, сидя на одном из стульев, может изображать себя; затем, сидя на другом стуле, он проецирует, что бы другой человек сказал или сделал в ответ. Или, сидя на одном стуле, ребенок выдвигает аргументы «за» какое-то решение; сидя на другом стуле, оспаривает эти решения. Например, если ребенку трудно принять решение, сказать ли о произошедшем сексуальном насилии со стороны отца своей матери, можно использовать данную технику, позволяющую взглянуть на последствия возможных действий и принять решение.

Вариант техники «пустого стула» — предлагается представить себе, что на пустом стуле сидит гипотетический человек, обладающий качествами, действиями и проблемами, сходными с тем, что есть у самого ребенка. Детям иногда легче обсуждать гипотетического ребенка и возможности его изменений.

187

«Моя самая большая слабость»

Ребенку предлагается назвать свою самую большую слабость и написать несколько фраз о том, как эта слабость может обернуться сильной стороной. Эту технику можно также назвать техникой «переклеи-вания ярлыков». Как только клиент понимает, что свою слабость он | может обернуть в свою же пользу, возникает осознание, что это явление можно контролировать. Также важно, чтобы ребенок понял, что психолог не заставляет его отказаться от своих слабостей или «починить» их.

«Я обижаюсь, я требую, я благодарен»

Ребенку предлагается выбрать трех людей, самых близких ему и по отношению к каждому, подумать о том, на что он (ребенок) обижается, чего бы от них хотел и за что благодарен. Эта техника также позволяет осознать смешанные чувства в отношении окружающих и то, как противоположные мысли и чувства могут быть интегрированы. Таким образом, осознавая, что с ним происходит, ребенок перестает испытывать личностную раздвоенность; биполярность уменьшается. Это значит, что наличие одной стороны перестает исключать наличие другой.

Фантазии

Фантазийные игры способствуют осознанию детьми своих чувств. Наиболее широко используемые игры — «Куст роз» и «Мудрец». В первой игре ребенку предлагается представить себя розовым кустом и ответить на следующие вопросы:

Какой куст — сильный или слабый?

Какие корни — глубокие или на поверхности?

Сколько цветков — много или мало?

Сколько шипов — много или мало?

Среда, в которой растет куст, хороша для него или плоха?

Хватает ли кусту места?

Какие у него отношения с другими растениями?

Какое у него будущее?

188

Часть II. Психотерапия насилия

Игра в мудреца предполагает, что ребенок, находясь одновременно в роли и мудреца, задает сам себе один, какой-то очень важный вопрос, дает себе время подумать и на него отвечает. Как вопрос, так и ответ должны привнести больше осознания и понимания в жизнь ребенка. После каждого подобного фантазийного упражнения, во-первых, уместно попросить закончить предложение: «Я понял, что…»; во-вторых, продолжить работу с ребенком с помощью релаксационных упражнений.

Музыка

Можно предложить ребенку внимательно прослушать музыку и затем записать, что чувствовал клиент во время прослушивания, какие мысли возникали, насколько понравилась ему эта музыка и почему. Таким образом, детям дается возможность соприкоснуться со своими сегодняшними чувствами, а также оценить, что они слышат и о чем думают.

Невербальные упражнения

Данное упражнение часто выполняется в группе, оно направлено на осознание контакта глаз и процесса слушания. Детям предлагается проиграть какую-то неприятную ситуацию и пронаблюдать за тоном голоса и движениями тела, выражающими определенные эмоции. Затем психолог предлагает детям подумать о других эмоциях и невербально показать их в ролевой игре. Необходимо обратить внимание детей на то, что одни и те же эмоции могут быть выражены совершенно по-разному и нам нужно научиться распознавать, как люди демонстрируют свое эмоциональное состояние.

Упражнения на осознание настоящего

1. «Осознание чувств». Детям дается следующая инструкция: «В течение примерно 5 минут сконцентрируйте свое внимание на том, что ощущает ваша кожа… как вы вашим весом надавливаете на стул…

189

как стоят ваши ноги на полу… что вы чувствуете в тех местах, где вас обтягивает одежда… А теперь давайте дотронемся и ощутим разные предметы». В процессе этого упражнения детям предлагается вербализовать свои ощущения.

«Вкусовые ощущения». Приготовьте несколько кусочков различной на вкус еды; дайте ребенку следующие инструкции: «Примерно на 5 минут сконцентрируйте ваше внимание на том, как по-разному вы ощущаете разную еду. Постарайтесь не разговаривать вовремя этого упражнения. Почувствуйте, как по-разному ощущаетразную еду ваш язык, губы зубы, рот. Почувствуйте различие междумягкой и твердой пищей. В конце возьмите один кусочек в рот, разжуйте его, затем проглотите. Не проглатывайте его до тех пор, покаон абсолютно не растворится».

«Зеркало». Возьмите большое зеркало и предложите ребенку внего посмотреть на себя в течение 30 секунд. Затем попросите клиента описать все, что он видел. Будьте мягки, но настойчивы — просите его дать как можно больше описаний.

«Здесь и сейчас». Ребенку дается следующая инструкция: «Тысадишься и сидишь спокойно на стуле. Давай, ты попробуешь сказать как можно больше предложений, описывающих твое состояние,начиная со слов: «Сейчас я…» Наконец, погрузись в свое состояниездесь и сейчас без слов, не разговаривая».

Упражнения на формирование уверенности в себе

1. «Прикосновение». Детям необходимо понять разницу между «хорошим» и «плохим» прикосновением. В репертуаре психолога обязательно должны быть различные варианты прикосновений. Эта техника используется также в групповой работе, что дает возможность детям научиться доверять окружающим, а также осознать, что прикосновение может отражать заботу друг о друге и не нести никакой сексуальной информации.

190

Часть П. Психотерапия насилия

«Аплодисменты, аплодисменты!». Данное упражнение выполняется в группе: дети садятся в круг, по очереди выходят в серединукруга. В этот момент группа начинает громко приветствовать, аплодировать, кричать «Браво!» и т. п. Детям в ответ на это предлагаетсяреагировать так, как они сами захотят.

«Формирование уверенности». В комнате размещаются различные препятствия — коробки, наклоненные доски, веревки и т. п. Ребенку предлагается пройти через эти препятствия. Помимо развитиядвигательной координации, у ребенка формируется положительнаяЯ-концепция, ощущение своего мастерства, установка «Я это смогу». Дети начинают верить, что смогут решить свои проблемы и более уверенно чувствовать себя в окружающем мире.

РАЦИОНАЛЬНО-ЭМОТИВНАЯ И КОГНИТИВНО-БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕРАПИИ

Основная цель рационально-эмотивной терапии — увеличить ощущение счастья и уменьшить боль. Прежде всего ребенку необходимо показать, как иррациональные мысли или установки влияют на дисфункциональность последствий. Эти последствия могут включать злость, депрессию, тревогу. Вторая задача — обучить клиентов оспариванию собственных иррациональных мыслей и замене их на рациональные. Как только клиент этому научается, психолог помогает ему сформировать новые ожидания в отношении себя и окружающих. Когда дети освобождаются от дисфункциональных чувств и мыслей, они в состоянии предпринимать действия, как минимум уменьшающие проблему.

Рационально-эмотивная поведенческая терапия часто называется «A-B-C-D-E» подходом в консультировании. «А, В, С» отражают развитие проблемы; «D, Е» — шаги к ее решению.

Например:

191

А — с ребенком произошли какие-то неприятные события, в частности, насилие.

В — ребенок оценивает эти события как нечто ужасное, чего никогда нельзя было допустить.

С — ребенок переживает и нервничает.

Д — ребенку предлагается ответить самому себе на следующие вопросы:

Почему же это так ужасно?

Почему этого ни за что нельзя было допустить?Е —- ребенок отвечает:

Это страшное разочарование.

Да, это неприятно, но не смертельно.

Я смогу с этим справиться.

Я бы хотел, чтобы было по-другому, но это не означает, что всевсегда происходит так, как я хочу.

Рационально-эмотивная терапия директивна, дидактична, кон-фронтационна и вербально активна. Психолог стремится обнаружить иррациональные мысли, создающие внутренний конфликт. Обычно учитываются четыре фактора:

Представление клиента о том, что «все ужасно».

Представление клиента о том, чего он не в состоянии выдержать.

Абсолютизация мыслей — «следует», «должен был», «всегда»,«никогда».

«Оглупление» себя или окружающих.

Когда иррациональные мысли определены, психолог обсуждает их и оспаривает. Конечная цель — признание ребенком своих иррациональных мыслей, продумывание их еще раз и переформирование. В результате такой работы у ребенка должно возникнуть три инсайта:

1. Сегодняшнее невротическое состояние имеет предшествующие причины.

192

Часть П. Психотерапия насилия

2. Первоначальные мысли подкрепляют переживания, так как они постоянно думают об одном и том же.

: 3. Можно изменять свое эмоциональное состояние, постоянно наблюдая, задавая себе вопросы и оспаривая свои негативные иррациональные суждения.

Эллис в дополнение к этому предлагает использование таких психотерапевтических техник, как исследование проблемы, ее обсуждение, интерпретацию, конфронтацию, переобучение. Психологи часто предлагают детям домашние задания — чтение, выполнение специальных заданий, несущих элемент позитивного риска. В дополнение применяются анализ сновидений, вербализация эмоционального состояния, ролевые игры.

При работе с детьми необходимо учитывать, что дети относятся к решению конкретной проблемы ситуативно, то есть, изменение поведения может наблюдаться только применительно к конкретной проблемной ситуации.

Когнитивно-бихевиористская терапия

Когнитивно-бихевиористская терапия предполагает прохождение совместно с ребенком следующих девяти шагов:

Ребенку предлагается описать письменно то, что случилось.

Ребенку предлагается стать как бы видеокамерой и рассказатьо том, что бы он видел и слышал, будучи видеокамерой.

Ребенку предлагается записать свои мысли о том, что произошло.

Ребенку предлагается соотнести свои чувства в каждый конкретный момент ситуации со своими последующими действиями.

Ребенку предлагается решить, являлись ли его мысли полезными для него. Для этого психолог просит его ответить на 5 вопросов на шаге 6.

— Насколько мои мысли реальны, это ли я видел и слышал,будучи «видеокамерой»?

— Помогают ли мне мои мысли жить дальше и быть в хорошей физической форме?

193

Помогают ли мне мои мысли добиться того, чего я хочу?

Помогают ли мне мои мысли избегать неприятностей?

Помогают ли мне мои мысли чувствовать себя так, как я хочусебя чувствовать?

Ребенку задается вопрос: «Как бы ты хотел себя чувствовать?»

Ребенку предлагается записать свои более «полезные» мысли,нежели перечисленные.

Задается вопрос: «Что бы ты теперь хотел сделать?» Такимобразом, создается план действий, которые ребенок может использовать в следующий раз в подобной ситуации.

Исследования показывают, что когнитивно-бихевиористская терапия действительно эффективна при работе с детьми, пережившими насилие и демонстрирующими такие эмоционально-поведенческие отклонения, как агрессия, тревожность, депрессивные состояния.

БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕРАПИЯ

Основная задача консультирования в русле бихевиоризма — пог мочь детям изменять свое поведение самостоятельно (обучение процессу самоуправления) для лучшего удовлетворения собственных потребностей. Данная задача относится к трем основным категориям:

Изменение дисфункционального поведения.

Обучение процессу принятия решения.

Предотвращение возникновения проблем.

Контракты

При заключении контрактов с детьми необходимо учитывать, что, когда желаемое поведение достигнуто, оно нуждается в немедленном подкреплении, причем постепенно подкрепление из внешнего

194

Часть II. Психотерапия насилия

(любое материальное поощрение) переводится во внутреннее (похвала, поддержка, одобрение). Обычно процесс заключения контрактов состоит из шести шагов:

Психолог вместе с ребенком определяют проблему, которуюнадо решить.

Психолог собирает данные о том, как давно и как часто продолжалось нежелаемое поведение.

Психолог вместе с ребенком определяют взаимоприемлемыецели работы.

Психолог определяет техники и методы консультирования длядостижения поставленной цели.

Психолог оценивает эффективность использованных техник.

Если выбранные техники оказываются неэффективными, повторяется шаг 4. Если техники эффективны, психолог и ребенок работают над дальнейшим изменением поведения.

Самоуправление

Данный метод используется в работе с детьми, способными принять на себя ответственность за свое поведение (преимущественно это дети среднего и старшего школьного возраста). Предпринимаются следующие шаги:

Выбрать наблюдаемое и доступное измерению поведение, которое ребенок хочет изменить.

Записывать в течение как минимум одной недели: а) поведение, которое желательно изменить; б) условия, при которых оно происходит; в) предшествующие события; г) последствия поведения.

Поставить цель, которую ребенок желает достигнуть.

Изменить условия и предшествующие события, приводящие кнежелаемому поведению.

Изменить последствия, подкрепляющие нежелаемое поведение.

Вести четкую запись происходящего — удач и неудач.

Создать план для сохранения достигнутых целей.

195

Формовка

Общая задача — ввести новые действия, подкрепляя поведение, которое приближено к желаемому. При обсуждении проблем ребенка психолог наблюдает за его поведением, ждет, пока не произойдут желаемые действия, и сразу подкрепляет их. Сложность состоит в том, что бывает труднее уловить у ребенка неявно выраженное «хорошее» поведение, нежели «плохое». Также используется система внешних и внутренних поощрений.

Моделирование поведения

Моделирование поведения предполагает, что ребенку демонстрируется то поведение, которое ему желательно усвоить. Обычно поведение демонстрируется либо самим психологом, либо сверстниками, либо с помощью видеозаписи. Моделирование.— это процесс обучения ребенка произвольным действиям посредством наблюдения и повторения этих действий за моделью.

Систематическая десенситизация

Данная процедура используется для уменьшения тревожности и страхов. Ребенок может испытывать тревожность, связанную с конкретными стимульными ситуациями, например, страхи перед отцом, избивающим его. Первое, что делает психолог,—это определяет иерархию ситуаций, связанных со страхом или тревожностью, от наименее страшных до самых трудных. Далее происходит процесс обучения ребенка глубокой мышечной релаксации, в процессе которой ребенка просят визуализировать ситуации в иерархическом порядке.

Релаксационные упражнения включают попеременное напряжение и расслабление 19 мышечных групп через каждые 6 секунд до тех пор, пока максимальное расслабление не будет достигнуто. Процесс напряжения — расслабления происходит до тех пор, пока ребенок, почувствовав тревогу при воспроизведении какой-то ситуации, не сигнализирует об этом психологу, подняв один палец, и тогда пси-

196

Часть II. Психотерапия насилия

холог вместе с ребенком возвращаются к воспроизведению менее стрессогенной ситуации. Это упражнение подкрепляется другими бихевиористскими техниками, такими как моделирование и ролевые игры.

Чаще всего используются следующие релаксационные упражнения:

Упр. 1.1. МЫШЕЧНАЯ РЕЛАКСАЦИЯ. Время: 10 мин. Возраст: 6-9 лет. (Маленькие дети могут выполнять отдельные элементы этого упражнения вместе со взрослыми.) Инструкция:

Сядь в удобное кресло или ляг на пол. Спина опирается наспинку кресла или прижата к полу. (Если ты сидишь в кресле, поставь ноги на пол, но не скрещивай их. Если ноги не достают допола, подложи под них подушку.)

Начнем с рук. Сожми руки в кулаки. Как можно сильнее напряги мышцы. Представь ощущение этого напряжения — как тугаятетива, которую вот-вот отпустят. Разожми кулаки и пошевели пальцами. Они извиваются, как спагетти. Встряхни их. Испытай чувствоосвобождения, релаксации.

Переходим к ногам. Напряги их, включая пальцы в «тугую тетиву». Затем напряги икры, колени, бедра, всю ногу. Потряси ногамии пошевели пальцами. (Следующий абзац в упражнении с маленькими детьми можно пропустить и перейти к упражнениям с лицом.)

Напряги туловище — начни с плеч, затем перейди к груди иживоту. Ощути пространство вокруг пояса, в том месте, где обычноносят ремень. Расслабь живот. Потом — грудь. Если ты чувствуешьнапряжение в плечах, мягко положи руки на пол или на подлокотники. Несколько раз глубоко вдохни животом, пока напряжение не пропадет. Затем расслабь поясницу. Ты чувствуешь себя спокойно и расслабленно, как отпущенная тетива.

Наморщи лоб. Плотно закрой глаза. Затем открой. Наморщиненадолго нос. Сожми и разожми зубы. Погримасничай, напрягая ирасслабляя разные части лица. Расслабься и запомни это чувство.

197

6. Проверь, не чувствуешь ли ты напряжения в какой-нибудь части тела. Избавься от него, напрягая и расслабляя мышцы. Если ты сидишь в кресле, медленно поднимись, если на полу, медленно перекатись на бок и встань.

Упр. 1.2. «ВОЗДУШНЫЙ ШАРИК». Время: 0,5-1 мин. Возраст: 3-5 лет. Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия. Научить «вдыхать» и «выдыхать».

Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик.Вдыхая через нос, до отказа заполни легкие воздухом. Выдыхая ртом,почувствуй, как он выходит из легких.

Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, как шарик наполняется воздухом и становится все больше и больше.

Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходитиз шарика.

Сделай паузу и сосчитай до 5.

Снова вдохни и наполни легкие воздухом. Задержи его, считаядо 3, представляя, что каждое легкое — надутый шарик.

Выдохни. Почувствуй, как теплый воздух проходит через легкие, горло, рот.

Повтори 3 раза, вдыхая и выдыхая воздух, представляя, чтокаждое легкое — надутый шарик, из которого выходит воздух, когдаты выдыхаешь.

Остановись и почувствуй, что ты полон энергии, а все напряжение пропало.

Упр. 1.3. «ЛИФТ». Время: 1 мин. Возраст: 6-11 лет. Цель: совершенствование мастерства, достигнутого в «воздушном шарике». Расслабление и регулирование нервной системы.

Дети учатся выделять 3 участка: голову, грудь и живот, задерживая дыхание на 6, 8 или 12 секунд в каждом из них.

Сделав вдох носом, мы начинаем поездку на лифте. Выдыхая, почувствуй, как воздух начинает свой путь от подвала (живота).

198

Часть И. Психотерапия насилия

Снова вдохни — воздух поднимается на один этаж выше (желудок). Выдохни.

Вдохни еще раз и подними лифт на следующий этаж (грудь).Выдохни.

А сейчас можно отправиться на чердак, вверх по горлу, к щекам и лбу. Почувствуй, как воздух наполняет голову.

Когда выдохнешь, ты ощутишь, что все напряжение и волнение вышли из твоего тела, словно из двери лифта.

Упр. 1.4. «МЫЛЬНЫЕ ПУЗЫРИ». Время не ограничено. Возраст: 8-11 лет. Цель: повышение самоуважения. Замена негативных мыслей на позитивные.

1. Сядь, возьми карандаш и бумагу. Проанализируй свои мысли о том, что тебя беспокоит. Сравни, как слова соотносятся с твоими чувствами. Если ты скажешь: «Я плохо себя чувствую», скажи себе следующее: «Я вздремну и буду чувствовать себя лучше».

На чистом листе бумаги нарисуй голову, из которой вылетают мыльные пузыри твоих мыслей вправо и влево. На пузырях слева напиши свои негативные мысли, а на пузырьках справа — позитивные.

Упр. 1.5. «РАДУГА». Время: 5-7 мин. Возраст: 7—11 лет. Цель: снятие эмоционального напряжения. Стимулирование эмоционального воображения.

Упражнение можно выполнять отдельно или после релаксации.

Закрой глаза. Представь, что у тебя в голове находится экран.На экране ты видишь радугу — цвета, которые тебе нравятся. Длякаждого цвета есть свой настрой и чувство. Ты видишь то, что описываю я, или то, что захочешь сам.

Первый цвет — голубой. Голубой может быть мягким и успокаивающим, как струящаяся вода. Голубой приятно ласкает глаз вжару. Он освежает тебя, как купание в озере. Что ты видишь, когдадумаешь о голубом?

Следующий цвет — красный. Красный дает нам энергию итепло. На него хорошо смотреть, когда тебе холодно. Иногда слиш-

199

ком много красного нас злит. Иногда он напоминает нам о любви. Что ты думаешь, когда смотришь на красный цвет?

Желтый приносит нам радость. Он согревает, как солнце, и мыулыбаемся. Если нам грустно и одиноко, он поднимает настроение.Что ты думаешь, когда смотришь на желтый цвет?

Зеленый — цвет природы. Если мы больны или нам не по себе,зеленый помогает нам чувствовать себя лучше. Что ты думаешь, когдасмотришь на него?

Замечаешь ли ты, как разные цвета влияют на настроение идаже на самочувствие? Попробуй так же увидеть другие цвета.

Упр. 1.6. Игра «МОРЩИНКИ». Время: 2-3 мин. Возраст: 4-8 лет. Цель: избавление от напряжения в забавной форме.

Несколько раз вдохни и выдохни.

Широко улыбнись своему отражению в зеркале.

Наморщи лицо, начиная со лба: брови, нос, щеки.

Подними и опусти плечи.

Расслабь мышцы лица.

Если чувствуешь напряжение, скажи себе: «Спокойно» и успокойся. Расслабь мышцы шеи и плеч.

Упр. 1.7. «НЕБО». Время: 5 мин. Возраст: 6-10 лет. Цель: расслабление, ощущение покоя, приобретение способности управлять своими мыслями. Осознание того, что отвлекает, и избавление от этого.

Сядь в кресло прямо, опираясь на спинку (но не напрягаясь),ноги должны касаться пола (можно сесть на пол, скрестив ноги).Закрой глаза.

Представь прекрасное голубое небо. По нему двигаются облака. Ты наблюдаешь за ними. Если ты о чем-то думаешь, пусть твоимысли улетят вместе с облаками. Ты сосредоточен на небе. Человек,смотрящий на облака, — внутренний наблюдатель, тот, кто всегданаблюдает за твоими мыслями.

Внутренний наблюдатель очень спокоен, уравновешен и счастлив. Ты ощущаешь покой, тишину и радость.

200

Часть II. Психотерапия насилия

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах

201

4. Открой глаза. Некоторое время посиди спокойно. Затем медленно встань.

АДЛЕРИАНСКАЯ ТЕРАПИЯ

В соответствии с адлерианской терапией, дети в возрасте 4-6 лет делают подсознательные выводы о жизни в целом и о том, как лучше справляться с жизненными проблемами. Таким образом, формируется жизненный стиль, уникальный для каждого человека, который сопровождает его в течение всей жизни. В стрессовых состояниях, в ситуации насилия, эти убеждения (лежащие в основе жизненного стиля), а также подсознательные цели поведения могут стать крайне деструктивными, поэтому адлерианская терапия направлена на осознание деструктивной «частной логики», деструктивных целей поведения, а также на помощь детям в преодолении ощущения неполноценности, которое формируется в семье. Адлерианцы выделяют четыре социальные потребности, которые, в частности в ситуации насилия, могут стать деструктивными:

Удовлетворить ожидания и потребности окружающих, частоза счет собственных потребностей — «Смысл моей жизни зависитот того, нужен я кому-то или нет».

Ощутить собственное превосходство, нередко за счет других —«Я значим только, когда сильнее, умнее и т. п. других».

Контролировать — «Я значим, только когда я контролирую всехи вся».

Ощущать комфорт — «Жизнь имеет ценность, только когдамне хорошо; неважно, какими путями это достигается».

Ранние воспоминания

Психологи используют ранние воспоминания детей, чтобы понять, какие первые впечатления у них возникли от жизни и какова их эмоциональная реакция на эти впечатления. Детей просят вспомнить

какое-то событие в жизни, что-то, что запомнилось с раннего детства. Во время описания ситуации психолог записывает ее дословно и затем спрашивает о том, какое у ребенка при этом было эмоциональное состояние. Как правило, трех ранних воспоминаний хватает, чтобы понять, в чем у ребенка нарушена частная логика. Обычно прослеживаются следующие темы:

«Берегись жизни».

«Жизнь хороша, пока все вокруг меня крутятся».

«Помни свои ошибки и бойся их».

Дополнительные техники, используемые при ранних воспоминаниях, — активное слушание, интерпретация содержания и чувств, вопросы открытого типа, ободрение, изменение негативных ситуаций на позитивные, конфронтация. Достижение ребенком инсайта, то есть осознания своих ошибочных идей, позволяет в дальнейшем предвидеть возможное развитие ситуации и планировать более адекватную реакцию.

Методы работы с целями нарушения поведения

Обычно выделяют следующие цели нарушения поведения:

привлечение внимания;

борьбу за власть;

месть;

• демонстрацию несостоятельности или избегание неудачи.Для определения этих подсознательных целей нарушения поведения психологу необходимо предпринять следующие шаги:

Пронаблюдать в мельчайших деталях за поведением ребенка.

Быть психологически сензитивным к реакции взрослого в ответ на это поведение.

Предложить гипотезу ребенку по поводу цели его поведения.

Отметить, есть ли так называемый рефлекс узнавания.

202

Часть II. Психотерапия насилия

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах

203

5. Применить адекватные корректирующие процедуры:

• При привлечении внимания:

A)          Взрослый чувствует раздражение.

Б) Ребенок считает, что он значим только, когда на него обращают внимание (при этом взрослые, к сожалению, нередко подкрепляют своим вниманием негативное поведение);

B)           Необходимо уделять ребенку позитивное внимание, не ожидаяего негативного поведения; надо игнорировать привлечение внимания, когда ребенок требует его неадекватным способом; можно интерпретировать поведение ребенка, задав вопрос: «Может ли так быть,чтобы ты хотел, чтобы на тебя обратили внимание?» — и пронаблюдать за вербальным и невербальным рефлексом узнавания.

• При борьбе за власть:

A)          Взрослый злится.

Б) Ребенок считает, что его значимость видна тогда, когда он показывает свою силу и настаивает на своем.

B)           Необходимо не вступать в борьбу; нужно предоставлять ребенку возможность действий, где бы он смог продемонстрироватьсвою силу в позитивном ключе; необходимо заранее предупредитьребенка об использовании логических последствий при нарушенииим поведения; интерпретация его поведения звучит следующим образом: «Может ли так быть, что тебе очень хочется самому решить,как ты будешь действовать, или же ты хочешь меня заставить делатьтак, как ты хочешь?»

• При мести:

A)          Взрослому больно и обидно.

Б) Ребенку также больно, поэтому он стремится избавиться от этой боли, перекинув ее на «обидчика».

B)           Необходимо выяснить у ребенка, кто и чем его обидел, отчегоему больно; надо помочь взрослому признать свою ответственностьи извиниться перед ребенком; необходимо научить ребенка и взрослого договариваться о своих ожиданиях и обучать сотрудничеству;

можно задать вопрос с целью определения реакции узнавания: «Может ли так быть, что тебе хочется показать взрослому, как больно бывает, когда…»

• При избегании неудачи:

A)          Взрослый ощущает беспомощность и отчаяние.

Б) Ребенок считает, что может быть значимым, только когда демонстрирует свою несостоятельность (и взрослые успешно это подкрепляют, акцентируя внимание именно на несостоятельности).

B)           Необходимо полностью перестать критиковать ребенка; начать давать ему очень маленькие задания, где бы он был просто «обречен» на успех; подчеркивать его успехи; предоставлять выбор идавать возможность постепенно делать самостоятельные шаги; задать вопрос: «Может ли так быть, что ты не веришь в самого себя ине хочешь что-либо делать, так как не веришь в собственную успешность?»

Методы поддержки детей

Поддержка детей предполагает, что мы верим в них и уважаем их такими, какие они есть. Дети нарушают поведение тогда, когда теряют мужество и не верят, что могут стать успешными в чем-то ином. Слова о том, что они могут быть лучше, означают для детей, что сейчас они недостаточно хороши.

Поддержка детей, по мнению адлерианцев, гораздо важнее похвалы; подкуп же, как метод воспитания, отрицается полностью. Похвала высказывается в случае соответствия неким условиям взрослых. Если ребенок их выполняет, он «хороший». Похвала обычно относится к результату, в то время как поддержка ребенка происходит во время процесса; ребенок принимается таким, каков он есть. Поддержка ребенка начинается до того, как он выполнил какое-то задание или даже его еще не начал:

«Я горжусь тобой».

«Видимо, ты гордишься тем, как у тебя идут дела».

204

Часть II. Психотерапия насилия

Методы, используемые в различных психотерапевтических подходах

205

«Да, это трудно, но я думаю, ты знаешь, что делать».

«Я знаю, что у тебя получится: сообщи мне, если в начале тебе нужна помощь».

Похвала высказывается только после того, как ребенок закончил какое-то действие:

«Ты хорошо справился».

«Мне понравилось, как тебе это удалось сделать».

«Здорово у тебя получилось».

Подкуп происходит тогда, когда ребенок ведет себя не так, как бы хотел взрослый:

«Если ты успокоишься, я дам тебе конфетку».

«Если ты прекратишь драться, получишь подарок».

«Если ты перестанешь меня дергать, тебе не надо будет мыть посуду».

Если ребенок воспитывается с помощью похвалы и подкупа, очень скоро он будет рассматривать поощрение как свое неотъемлемое право и будет его постоянно добиваться. Наказание же может быть интерпретировано им как право также наказывать других — вот почему насилие над ребенком приводит часто к тому, что, вырастая, ребенок сам становится насильником.

Естественные и логические последствия

Естественные и логические последствия противопоставляются адлерианцами похвале и наказанию, так как позволяют детям испытывать реальные последствия их действий.

Естественные последствия представляют собой результат действий ребенка. Например, если ребенок дотронется до горячей плиты, он обожжется. Естественные последствия возникают в ответ на безответственные действия детей; взрослыми они не планируются и не осуществляются.

Логические последствия устанавливаются с помощью семейных правил и норм. Они справедливы, логичны, последовательны и на-

прямую связаны нарушением поведения ребенка. Например, если Саша начинает драться, его изолируют, чтобы он прекратил свое поведение. В отличие от логических последствий, наказание нелогично, применяется для того, чтобы ребенок страдал или переживал; демонстрируется сила, которая может побороть ребенка. Дети мгновенно усваивают этот опыт и используют силу в дальнейшем, чтобы добиться желаемого. Таким образом, естественные и логические последствия позволяют ребенку испытать на себе последствия нарушения поведения.

Разбор ситуации

Саша, мальчик 9 лет, учится во втором классе. Учитель обратился за помощью к психологу вследствие Сашиного агрессивного поведения с учителем; кроме того, Саша постоянно вскакивает с места и не выполняет задания.

Семейная ситуация: в течение последнего года Саша живет с отцом и мачехой. До этого он некоторое время провел в приюте, поскольку испытывал постоянное насилие со стороны биологической матери. Мачеха угрожает снова отправить его в приют, если он в школе не будет вести себя хорошо.

Описывается не первая встреча с психологом.

Психолог: Привет, я рад, что ты снова пришел. Как у тебя сейчас дела в классе?

Саша: Что, вам что-нибудь учительница рассказала?

П.: Она расстроена тем, что происходит с тобой на уроках.

С.: Ну да, мне трудно.

П.: То есть ты тоже переживаешь.

С: Конечно.

П.: Похоже, что ты не получаешь помощи, которая тебе необходима.

С: Она не смотрит на меня, когда я поднимаю руку, чтобы попросить ее помочь.

Часть П. Психотерапия насилия

206

П.: Видимо, тебя это страшно расстраивает.

С: Ну да, я злюсь и подхожу к ее столу, а она говорит мне вернуться на место.

П.: Похоже, происходит много неприятностей, одна за другой, и ты от этого еще больше злишься.

С: Нуда!

П.: Ну что ж, давай вместе с тобой посмотрим, что ты пытаешься получить и получаешь ли это.

С: Не понял.

П.: Если мы с тобой поймем, чего ты хочешь, мы попробуем определить, что тебе надо сделать, чтобы получить желаемое и не попасть в неприятности.

С: Я ничего не хочу получить.

П.: Может, и так, давай проверим.

С: Ну давайте.

П.: Саша, может ли так быть, что, когда работа у тебя не сделана или сделана небрежно, тебе хочется, чтобы учительница тебя не трогала?

С: То есть?

П.: Может, если тебе удастся убедить ее и родителей, что лучше ты учиться не можешь, они оставят тебя в покое?

С: Но я иногда все-таки стараюсь сделать все, что нужно.

П.: То есть ты не отказываешься от того, чтобы получать хорошие оценки?

С: Нет, конечно.

П.: Может ли так быть, что тебе кажется, что единственный способ привлечь внимание учительницы — это вскакивание с места и выкрикивания?

С: Да, иногда даже все смеются.

П.: А-а, то есть ты получаешь кучу внимания, как приятного, так и неприятного.

С: А мне это нравится.

207

П.: Тебе нравится получать внимание, даже если потом будет что-то неприятное.

С: Я бы хотел пересесть на свое старое место. Мне не нравится сидеть прямо перед училкой.

П.: То есть внимание тебе нужно, но сидеть при этом рядом с учителем ты не хочешь.

С: Да! Вы можете мне помочь пересесть обратно?

П.: Можно попробовать.

С: Давайте!

П.: Нам надо понять, как убедить учительницу в том, что, пересев обратно, ты собираешься выполнять задания и следовать правилам поведения на уроке.

С: Может, можно с ней договориться. Она любит, когда с ней договариваются.

П.: И как мы будем это делать?

С: Я могу спросить ее: если я буду вести себя хорошо и сдам все работы за неделю, пересадит ли она меня обратно?

П.: Интересно, что она скажет по поводу качества выполнения заданий.

С: Ну я могу сказать, что сделаю задания как минимум на «4».

П.: Можно попробовать. Интересно, а что будет, если ты вернешься на свое старое место и прежние нарушения дисциплины тоже вернутся?

С: Наверно, я предложу ей, чтобы я пересел ближе к ней.

П.: Давай попробуем. Если учительница согласится с твоим планом, мог бы ты каждый день перед уходом домой заглядывать ко мне и рассказывать, как идут дела?

С: Конечно.

П.: Если что-то не получится, приходи ко мне завтра, и мы придумаем другой план.

С: До свидания.

П.: Счастливо тебе, надеюсь, что все получится. Завтра увидимся.

Игровые психотерапевтические методы

209

ИГРОВЫЕ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

НАПРАВЛЕННАЯ ВИЗУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗА (ПСИХОСИНТЕЗ)

Используется с целью помочь детям создать позитивные установки в отношении жизни. Визуализация включает как обучение детей релаксации, так и воспроизведение ситуаций, когда ребенок оказывается в сложных или опасных обстоятельствах и успешно с ними справляется. Психолог делает акцент на сильных качествах характера, которые проявляет ребенок, и на его позитивных установках, которые помогают в трудных ситуациях. Для формирования позитивной Я-концепции ребенка необходимо научить принимать собственную внешность и обучать таким умениям, как держаться прямо, устанавливать контакт глаз, выражать свою силу голосом.

Техники направленной визуализации образа

1. Дыхательное упражнение.

Простая дыхательная техника позволяет изменить эмоциональное состояние ребенка от напряжения и тревоги к безмятежности и расслабленности.

Процедура проведения

Тихим, спокойным голосом ведущий говорит: «Устройтесь поудобнее, поставьте ноги на пол, не скрещивая их. Положите руки спокойно на колени или на стол. Выпрямите спинку, чтобы ваши легкие дышали как следует. Держите голову прямо и, если хотите, мо-

жете спокойно закрыть глаза… Теперь сделайте глубокий вздох, так тихо, чтобы никто вас не услышал. Почувствуйте, как воздух проникает глубоко в вашу грудь и она расширяется, когда воздух ее заполняет. Медленно и спокойно выдохните. Сделайте глубокий вздох еще раз, снова почувствуйте, что с вами происходит, что происходит с вашим телом, когда ваша грудь расширяется. Возможно, вы почувствуете, как воздух проходит ниже, в область живота. Выдохните, медленно и спокойно, в удобном для вас темпе. Сделайте еще один вдох и просто получите удовольствие от ощущений внутри вас».

Комментарии

Техника может быть использована в группе или индивидуально. Как только дети ей научатся, ее можно будет использовать в любое время. Особенно данная техника эффективна для детей, находящихся в остром негативном эмоциональном состоянии.

2. Прием подготовки к направленной визуализации образа.

Процесс подготовки к направленной визуализации образа очень важен для установления соответствующей восприимчивости детей к визуализации и последующей успешности упражнения.

Процедура проведения

Необходимо напомнить детям, что направленная визуализация образа позволяет им творить, фантазировать, мечтать. «Все, что происходит в вашем воображении, все хорошо, поэтому не думайте об этом, а просто фантазируйте и ощутите свои фантазии. Если вам вдруг что-то не понравится, вы можете это стереть. Помните, что ваши фантазии и мечты зависят от вас, вы их создатели. После окончания упражнения вы можете вспомнить все, что происходило, подумать об этом и понять, что для вас было хорошо, а что не очень».

Предложите детям посидеть тихо, расслабиться и проведите с ними дыхательную технику. По мере релаксации тела мозг остается в бодрствующем состоянии и готов к сосредоточению. После первых нескольких вдохов предложите детям выдохнуть из себя все негативные эмоции, которые они испытали в течение дня.

210

Часть II. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

211

«Дайте возможность этим чувствам покинуть вас… гнев, боль, отчаяние… чтобы это ни было, пусть это уходит вместе с выдохом из вашего тела… если вы захотите, вы потом можете к ним вернуться. Вдохните теперь ощущение покоя, удовлетворения».

Комментарии

Некоторые дети испытывают большие трудности в начале визуализации в связи с неспособностью концентрироваться. Это упражнение как раз и предназначено для развития концентрации. Не настаивайте, чтобы дети закрывали глаза, просто объясните, что с закрытыми глазами они получат больше удовольствия от своих фантазий. По мере повторения упражнения дети начинают больше доверять ведущему; они больше готовы к тому, чтобы сидеть тихо, с закрытыми глазами.

3. Путешествие в лес.

Упражнение направлено на достижение ребенком ощущения безмятежности и на осознание того, что с помощью воображения он может достичь желаемого состояния. Данное упражнение снимает напряжение, успокаивает детей.

Процедура проведения

Упражнение необходимо начать с дыхательной подготовки. Предложите детям занять удобное положение, выпрямиться; объясните им, что с выпрямленными спинками легкие больше вдыхают кислорода, следовательно, мозг их лучше дышит. Предложите детям сделать три медленных глубоких вдоха так тихо, чтобы никто их не слышал, и медленно выдохнуть. Начните говорить тихим голосом:

«Сегодня мы совершим маленькое путешествие. Мы будем использовать нашу фантазию и, фантазируя, создавать различные картинки в нашем воображении. Мы с вами отправимся в лес. Вы дышите спокойно и представляете себе, что идете по лесной тропинке. День прекрасный, и вас окружает сказочный лес. Светит солнце, и вы ощущаете, как оно вас греет, какое оно теплое и ласковое. Дует нежный ветерок, который вас освежает. Солнце светит сквозь ли-

ству деревьев. В воздухе стоит удивительный лесной аромат. Вы идете вперед, ощущая твердую почву и то, как под ногами шелестят листья. Тропинка выводит вас к прекрасному лесному ручью. Он дышит прохладой.

Вы сидите на камушке, он очень удобный, и глядите на воду. Она сверкает в лучах солнышка, пузырится и поет, протекая мимо вас. Вы легко можете перейти через ручеек, если захотите. Но вы продолжаете сидеть на камушке, свесив ноги в прохладную воду. Вы глубоко дышите и наслаждаетесь своим дыханием. Небо синеет над вами. Все дышит миром и спокойствием. Вы видите, как листья тихо падают с деревьев в воду и плывут, переворачиваясь в потоке. Вы слышите, как поют птицы. Вам очень хорошо. Ничто вас не давит, все в жизни в порядке, и вы можете оставаться там столько, сколько захотите. (Пауза.)

Вы оборачиваетесь и видите оленя, который выходит из леса к другой стороне ручейка. Олень останавливается и оглядывается. Вы сидите тихо-тихо, наблюдая за оленем. Вам он очень нравится, и вы передаете ему свои мысли, что все в порядке и что вы его друг. Он смотрит на вас и, кажется, понимает, что может вам доверять. Он склоняет голову к ручью и пьет. Затем медленно и спокойно поворачивается и снова уходит в лес.

Вы по-прежнему сидите на камушке, наслаждаясь своим спокойным, безмятежным состоянием, лесом, ручейком, вспоминая прекрасного оленя. Вы знаете, что с вами все в порядке.

Потом вы неторопливо встаете с камушка, возвращаетесь на лесную тропинку, которая выводит вас обратно, из леса сюда, в эту комнату. Вы ощущаете ваше тело, как вы сидите на стуле и как ваши ноги дотрагиваются до пола. Вы начинаете слышать звуки в комнате. Когда вы почувствуете себя готовыми, спокойно открывайте глаза».

Комментарии

Дети обычно очень любят это упражнение. Однако необходимо убедиться в том, что дети во время упражнения чувствуют себя в безопасности. Это достигается разными способами:

212

Часть И. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

213

«садитесь на самый удобный для вас камушек» — предоставляется возможность выбора;

«прекрасный, нежный олень» — релаксация;

«олень находится на другой стороне ручейка» — безопаснаядистанция;

«он может вам доверять» — ощущение собственной ценности,благополучия.

4. Путешествие к морю.

Это упражнение также используется для достижения детьми ощущения спокойствия и безмятежности, что, в свою очередь, ведет к принятию себя и повышению уверенности в себе.

Процедура проведения

Предложите детям выбрать удобное для них место в комнате. Напомните, что их спинки должны быть выпрямлены, а головки подняты — таким образом легкие будут лучше наполняться кислородом, а мозг — лучше работать.

Начните говорить тихим медленным голосом, как будто вы рисуете картину с помощью слов:

«Сегодня мы с вами совершим путешествие к морю. Мы будем использовать нашу фантазию, чтобы создать тот мир, который мы хотим увидеть. Чтобы подготовиться к путешествию, сделайте три-четыре глубоких вздоха. Дышите тихо-тихо, чтобы никто вас не услышал. Задержите на мгновение свое дыхание, затем медленно вьщохните. Ваше тело успокаивается, расслабляется, а голова начинает работать еще лучше.

Теперь используйте ваше воображение и представьте себе, что вы находитесь на прекрасном морском берегу. Нежно и ласково светит солнышко. Вас мягко обдувает прохладный морской ветерок.

Погода замечательная. Вы ложитесь на песок и чувствуете его тепло. Вы закрываете глаза и слушаете звуки моря, слышите, как тихо плещутся волны. Слышите крики морских чаек и видите, как они лениво летают в синем небе… Вам очень хорошо и спокойно. Вы лежите, глядя на белые пушистые облачка, на морских чаек, чувствуете

запах свежего солоноватого от моря воздуха, слушаете ритм моря… чувствуете теплоту песка. Все вокруг спокойно, и вам очень хорошо. Вы лежите на песке и наслаждаетесь красотой дня… (Пауза.)

А теперь, если вы готовы, постепенно поднимайтесь с песка, садитесь на берегу и не торопясь возвращайтесь в нашу комнату». (Необходимо дать на это время.)

Комментарии

Это упражнение дает возможность детям полностью поменять свое эмоциональное состояние. По мере того как дети научаются доверять созданным ими образам, растет их уверенность в себе. Направленная визуализация образа проводит ребенка через позитивные ощущения прикосновений, запахов, звуков и видений. Ребенок эмоционально успокаивается, и возникает хороший образ самого себя. Мышление ребенка направлено на творчество. Это 5-минутное упражнение гораздо более эффективно для работы с негативным эмоциональным состоянием ребенка, чем любые лекции на тему «Тебе следует» и «Ты должен».

5. Визуализация эмоций.

Это упражнение помогает детям осознать свои негативные и позитивные эмоции; дает возможность заглянуть в себя, исследовать свое эмоциональное состояние, признать свои чувства и принять ответственность за них. Специалисту необходимо в этом упражнении быть осторожным и не использовать оценки типа «плохо» или «хорошо», поскольку они могут повлиять на эмоциональное состояние детей.

Процедура проведения

Заранее приготовьте для каждого ребенка карандаши и бумагу. Снова-ироведите с детьми процедуру подготовки к направленной визуализации образа посредством дыхательного упражнения.

«Теперь давайте попробуем использовать ваше воображение, фантазию, увидеть картинки. Вы будете исследовать те чувства, которые вы испытываете.

214

Часть II. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

215

Вспомните то время, когда вам было очень плохо, возможно, вы чувствовали печаль или одиночество..» может быть, вас обидели, и вы плакали… или очень на что-то злились… или вам было очень стыдно… Выберите какое-то одно чувство и представьте себе ситуацию, в которой оно возникло. Что же тогда происходило? Что вы делали? Видите ли вы себя? Как вы выглядели в тот момент? А теперь, поскольку сейчас это все лишь в вашем воображении и вы можете изменить с помощью фантазии все, что угодно, мысленно сделайте что-нибудь в той ситуации такое, что поможет вам чувствовать себя лучше. Что вы такое сделаете, что изменит ваше первоначальное состояние? Что-то такое, что только в ваших силах… А теперь, после новых действий, что вы делаете сейчас? Что вы сейчас чувствуете? Ощутите то новое чувство, которое у вас появилось… быть может, вы теперь счастливы, радуетесь, или спокойны, или сильны, или ласковы, или дружелюбны. Пусть эти чувства останутся с вами, станут вашей частью. Цените их.

А теперь посидите некоторое время спокойно, когда же вы будете готовы, запишите то, что вы испытывали. Вспомните то время, когда вам было плохо, и то, что вы сделали чтобы изменить это состояние к лучшему».

Комментарии

Необходимо, чтобы все материалы были приготовлены заранее, поскольку процесс визуализации должен плавно перейти в описание детьми своего состояния. Обычно дети пишут о том, что с ними происходило в полном молчании, полностью захваченные процессом, и даже те, кто обычно сопротивляются письменным заданиям, могут быть поглощены работой в течение 20-30 минут без особых усилий.

ИГРОТЕРАПИЯ

Игротерапия является основным методом для работы с детьми от 2 до 12 лет вследствие ограниченного возрастом их когнитивного развития и способности вербализовать свои мысли и чувства. Игра —

это неотъемлемая часть жизни детей, которая представляет собой средство обучения общественным правилам, а также установления отношений с окружающими людьми.

По результатам исследований, игровая деятельность детей, переживших насилие, как правило, примитивна и хаотична, что отражает поведенческие проблемы; также эти дети чувствуют себя бессильными повлиять на поведение окружающих. Следовательно, именно посредством организации игровой деятельности психолог обучает ребенка контролировать свои импульсы и поддерживать социально одобряемое взаимодействие с взрослыми. С помощью игры дети способны выразить свои чувства и переживания; проиграть, то есть вновь пережить и, следовательно, отработать травматическую ситуацию насилия; наконец, позволить проявить себя в безопасной, комфортной обстановке.

Barnes (1993) предлагает несколько критериев для оценки терапевтической динамики:

Ребенок на каждой следующей сессии выглядит более спокойным и расслабленным.

Ребенок становится более уверенным в себе.

Ребенок становится в состоянии обобщить, что происходилона сессии и чему он научился.

Взаимодействие ребенка с родителями становится более позитивным.

Наблюдаются изменения в поведенческих паттернах, языкетела, игре, взаимодействии с окружающими.

Ребенок открыто обсуждает свои проблемы и тревоги.

Директивная игротерапия

В директивной игротерапии психолог использует игру как средство интерпретации, наблюдая за игровым процессом и сюжетом. В определенные моменты в ходе разговора психолог помогает ребенку осознать свои мысли и чувства, а также то, как игровая ситуация

216

Часть П. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

217

связана с реальной жизнью, в частности с перенесенным насилием. Далее психолог направляет деятельность ребенка таким образом, чтобы «отыграть» травматическую ситуацию, сопутствующие ей мысли и чувства и новые, более конструктивные способы выхода из нее.

Недирективная игротерапия

Данный подход основан на идее Карла Роджерса о том, что у каждого человека есть подсознательное стремление к независимости, личностному росту и зрелости, поэтому ребенка необходимо принимать таким, какой он есть, а не таким, каким бы его хотели видеть взрослые. Психолог помогает почувствовать ребенку, что тот совершенно свободен в выражении своих чувств и мыслей, какими бы они негативными, разрушительными ни были. Важно следить за тем, что происходит с ребенком, и своевременно это отражать на вербальном и невербальном уровнях (имеются в виду такие методы Роджерса, как, например, «отзеркаливание» или «активное слушание»). Психолог постоянно демонстрирует глубокое уважение к стремлению ребенка решить свои проблемы и ни в коем случае не пытается направить в какую-либо сторону его действия или речь.

Игровой материал

Игровой материал должен быть удобен для игры, соответствовать возрасту ребенка, чтобы он чувствовал свою успешность приего использовании.

Игровой материал должен способствовать осознанию ребенком своего жизненного опыта и эмоциональных реакций на травматические ситуации, в частности на ситуацию насилия.

К игровому материалу, например, относится:

кукольная семья (куклы тряпичные, бумажные, пластмассовые, деревянные);

кукольный дом и обстановка;

одежда для кукол;

игрушечные солдатики;

игрушечные животные;

бумага для рисования или резки;

картинки с нарисованными людьми;

песок;

вода;

кукольный театр;

карандаши;•— пластилин.

ИГРЫ С ПЛАСТИЛИНОМ

Задачи, которые решает психолог:

Помочь ребенку расслабиться.

Помочь ребенку проявить свои чувства. У жертв насилия этопрежде всего чувство вины, агрессия, подавленность, растерянность,душевная боль.

Установить и поддерживать контакт с ребенком.

Помочь ребенку в формировании адекватной самооценки, соблюдая следующие правила:

все принимать безусловно и безоценочно, что бы ребенок ниделал с пластилином;

помнить, что нет правильного или неправильного подхода кдействиям с пластилином.

Варианты проведения игры с пластилином:

Предложить ребенку слепить какие-то фигурки и поговорить сними (с помощью направляющих идей психолога).

Предложить слепить что-то конкретное и рассказать психологу об этом.

Предложить ребенку «стать» пластилином.

Дать возможность ребенку просто поиграть с пластилином, неразговаривая.

218

Часть II. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

219

ИГРЫ С КУКЛАМИ

Irwin (1993) рассматривает игры с куклами как диагностическое и терапевтическое средство одновременно. Обычно рекомендуется набор из 15-20 различных кукол: агрессивные, дружелюбные; куклы, изображающие семью, учителей, милицию, врачей; куклы-ведьмы; животные.

По мнению Jenkins и Beckh (1993), эффективны игры с пальчиковыми куклами. Несмотря на то, что кукла находится на руке ребенка, дети рассматривают их отдельно от себя и способны таким образом посредством кукол выражать запрещенные чувства и говорить о своих внутренних конфликтах.

Также можно провести куклотерапию, предложив ребенку создать куклы из ниток, клубков, пуговиц и т. п.

Задачи, которые решает психолог

Помочь ребенку раскрыть его страхи, внутренние конфликтыпосредством проигрывания травматических ситуаций.

Способствовать усилению эмоций с целью их выведения наповерхность.

Помочь ребенку общаться посредством метафор.

Сделать игру с куклами отражением реальной жизни ребенка.

Помочь ребенку почувствовать себя защищенным посредствомкукол: «Это не я сказал, это так кукла говорит»; «Я чувствую то же,что чувствует кукла».

Помочь ребенку идентифицироваться с куклой.

Помочь ребенку почувствовать себя принятым, даже в неприемлемых качествах.

Сделать куклу средством связи ребенка и взрослых — психолога, родителей, учителей.

Создать атмосферу поддержки и эмпатии, хотя вначале ребенок может принимать поддержку скорее от куклы, нежели от взрослого.

Процедура проведения игротерапии

Психолог предлагает познакомиться с куклами.

Психолог предлагает выбрать кукол, с помощью которых ребенок хотел бы рассказать какую-нибудь историю (или конкретно отех людях, кого ребенок знает; или о ситуации насилия).

Психолог отмечает, каких кукол ребенок выбирает, а каких отвергает.

Психолог вступает в игру и просит ребенка познакомить его с куклами, помогая ему их описывать с помощью вопросов открытого типа.

По мере проигрывания сюжета психолог вмешивается толькопо мере необходимости или по просьбе ребенка.

По окончании игры психолог разговаривает с куклами, задаваяснова вопросы открытого типа о мыслях, чувствах и действиях кукол, а затем постепенно и незаметно переносит свои вопросы и интерпретации непосредственно на ребенка.

РИСОВАНИЕ

Дети не осознают, что их рисунки отражают их мысли и чувства, поэтому при рисовании минимально используют защитные механизмы (Lyons, 1993). Рисование всегда являлось активным средством психотерапии для работы с детьми, пережившими насилие. Оно применяется с целью установления контакта с ребенком, общения, переживания инсайта и разрешения эмоциональных конфликтов; также оно дает возможность психологу через символы понять, что происходит с ребенком. Использование рисунков в психотерапии насилия способствует более эффективному приспособлению ребенка к реальной жизни и личностному росту. Для рисования подходят карандаши, фломастеры, мелки. Краски используются в меньшей сте-

220

Часть II. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

221

пени. Arlow и Kadis (1993) обратили внимание на то, что немногие дети используют только красный цвет; дети от 4 до 10 лет используют основные цвета, в то время как более старшие дети могут рисовать все в одном цвете; сильно травматизированные дети выбирают более темные цвета и оставляют пустые пространства на бумаге; дети с выраженной агрессией часто заходят за края бумаги. Варианты проведения терапии

Предложить ребенку нарисовать лучшее, что с ним произошлосегодня или в течение недели; либо нарисовать худшее, что с нимпроизошло.

Предложить ребенку нарисовать свою семью; можно попросить представить членов семьи в виде образов животных; нарисовать свою семью в какой-либо обстановке.

Предложить нарисовать самого себя; самого себя через какое-то время.

Предложить нарисовать своего лучшего друга; самого близкого взрослого.

Предложить нарисовать свое желание, свою мечту.

Используя вырезки из журналов, создать коллаж о самом себе.

Нарисовать дорогу своей жизни: препятствия, барьеры, места для отдыха и т. п. Показать, где на этой дороге ребенок находится сейчас и где хотел бы оказаться.’

Психолог рисует линию (прямую, кривую, зигзаг) и просит ребенка создать из этой линии рисунок. Затем ребенок рисует линию, а психолог заканчивает рисунок.

Процедура проведения терапии

Попросить ребенка поделиться своими чувствами и переживаниями во время процесса рисования.

Попросить ребенка рассказать об уже законченном рисунке.

Задать ребенку вопросы открытого типа о каких-то деталяхрисунка; сделать детали более четкими, очевидными; рассказать оформах рисунка, цветах, изображенных людях и объектах.

Попросить ребенка описать рисунок, используя местоимение«я», как если бы ребенок стал этим рисунком — «Я это рисунок, явесь закрашен красным цветом…».

Сконцентрировать внимание ребенка на каких-то деталях рисунка: «О чем думает этот кружок?», «А что он собирается делать» и т. п.

При необходимости задать вопрос: «На кого ты больше всегопохож на этом рисунке?»

Предложить ребенку провести диалог между двумя частямирисунка, например, между машиной и дорогой, между счастливымчеловечком и несчастным человечком.

Предложить ребенку обратить внимание на выбранные имцвета: «А что яркие (или темные) цвета означают для тебя?», «Похоже на то, что для тебя было очень важно закрасить это чернымцветом».

Следить за голосом ребенка, его позой, выражением лица, дыханием, молчанием. Молчание может означать переживание, осмысление, воспоминание, тревогу, страх или осознание чего-то.

Работать над идентификацией ребенка по мере описания имрисунка: «В каких ситуациях ты чувствовал себя подобным образом?», «Что похожее было (или есть) в твоей жизни на события, изображенные на рисунке?».

Обращать внимание на пропущенные детали или пустые места на рисунке и обсуждать это с ребенком.

Начинать процесс обсуждения с того, о чем легче всего говорить ребенку, постепенно переходя к более трудным и болезненныммоментам.

ОБЯЗАТЕЛЬНО:

предоставлять полную свободу выражения;

безусловно принимать ребенка таким, какой он есть;

с уважением относиться к уровню развития ребенка;

обеспечивать чувство безопасности у ребенка;

внимательно следить за процессом.

222

Часть II. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

223

НИ В КОЕМ СЛУЧАЕ:

не торопить;

не оценивать;

не давить командами или инструкциями.

РАССКАЗЫВАНИЕ ИСТОРИЙ

Задачи, которые ставит перед собою психолог:

1.           Помочь ребенку отработать травматические ситуации:

• используются метафоры, не лобовые и не угрожающие.

2.           Помочь ребенку в появлении инсайта:

помочь понять роль семьи и окружающих в жизненных обстоятельствах;

помочь ребенку увидеть самого себя в этих ролях.

Помочь ребенку выразить и исследовать свои чувства — тревоги, страхи, вину и т. п.

Помочь ребенку в формировании творческих вариантов выхода из ситуации:

• подкреплять высвобождение творческой энергии.

Помочь ребенку принять различные решения ситуации и ихпоследствия.

Помочь ребенку обрести надежду там, где он ни на что не надеется.

Недирективно сообщать о возможностях справиться с изменяющимися обстоятельствами.

Варианты проведения процедуры рассказывания историй: 1. Совместное рассказывание историй:

ребенок рассказывает историю от начала и до конца;

ребенок говорит о том, какой вывод он сделал из этой истории;

психолог в ответ рассказывает другую историю;

• психолог говорит о том, какова мораль этой истории, что даетвозможность увидеть разрешение выраженных ребенком трудностейи проблем.

2. Истории, рассказанные по-новому:

предложить ребенку, чтобы он выбрал историю, которую психолог будет рассказывать;

психолог пересказывает историю и придумывает другое окончание.

ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ

Данный вариант игротерапии был создан в 1939 г. Margaret Lowenfeld, она назвала его «техника создания мира». Barnes (1991) отмечает, что игра в песок позволяет психологу найти доступ во внутренний мир ребенка; также это является естественным методом исцеления психики, который стимулирует процесс самопознания. Песочная терапия не требует от ребенка каких-то особых умений, как в случаях рисования или рассказывания историй. Allan и Berry (1993) предлагают использовать два водонепроницаемых ящика с песком размерами примерно 50x75x7,5 см — один для сухого, другой для влажного песка. Barnes рекомендует ограничиться одним ящиком, однако чтобы вода была доступна. Также необходимо множество маленьких игрушек, отображающих мир ребенка — куклы, животные, домики, мебель, посуда, солдатики, машинки, игрушки — персонажи популярных книг и фильмов.

Задачи, стоящие перед психологом

Помочь ребенку проявить свои мысли, чувства, фантазии.

Помочь ребенку отработать внутренние конфликты и травмы,полученные вследствие насилия путем:

приобретения ребенком ощущения контроля над фантазиями;

постепенного изменения сцен из песка;

224

Часть II. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

225

• изменения/разрешения фантазий и конфликтов.

3. Помочь ребенку сконцентрироваться на пространстве, ограниченном песочным ящиком.

Процедура проведения песочной терапии (20-30 минут)

1. Предложить ребенку закрыть глаза и представить какую-то сцену, ситуацию, какой-то мир.

.2. Изобразить этот мир на песке.

Предложить использовать любые имеющиеся игрушки.

По окончании процесса или (время от времени) просить ребенка рассказать о том, что он хочет изобразить или описать, чтопроисходит. НЕ интерпретировать или анализировать вслух то, чтопроисходит с ребенком во время игры.

Зарисовать последнюю сцену либо сфотографировать с цельюанализа прогресса терапии.

Инструкции психологу

Наблюдать, слушать.

НЕ прерывать игру конфронтацией («Нет, не так ты делаешь»),интерпретациями («Ой, какой славный человечек») или ассоциациями («Похоже на…, правда?»).

Если ребенок разговаривает во время игры, использоватьприем уточнения или активного слушания, перефразируя сказанное.

Наблюдать за поведением, а также темами, повторяющимисяиз раза в раз.

Наблюдать за изменениями в процессе терапии в сюжетах ивыборе игрушек.

Внимательно следить за собственными реакциями, ощущениями, тем, что подсказывает интуиция.

По мере готовности ребенка можно осторожно задавать емувопросы типа: «А где здесь ты находишься?», «А что в твоей жизнитебе эта сценка напоминает?».

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

Обычно ролевые игры используются для проигрывания каких-то ситуаций или для обучения новому поведению. Levenson и Harris (1993) рекомендовали ролевые игры с целью обеспечения «внутреннего корректирующего эмоционального переживания опыта». Ролевые игры позволяют детям непосредственно прикоснуться к своим болевым точкам и обсуждать их. Также ролевые игры дают возможность психологу увидеть, как дети воспринимают мир и взаимодействуют с окружающими. Celano (1990) использовал ролевые игры с детьми, пережившими сексуальное насилие; в терапию были включены такие превентивные техники, как ассертивное поведение, высвобождение детских чувств, работа с тревожностью. Ролевые игры легко включить в.процесс консультирования, и большинство детей получают удовольствие от проигрывания ситуаций.

Различные психотерапевтические теории включают ролевые игры как технику в практику психотерапии. В частности, бихевиористы считают, что ролевые игры позволяют детям увидеть свое поведение со стороны, получая о своих действиях обратную связь. Также ролевые игры способствуют обучению процессу принятия решения; анализу последствий конкретного поведения, и это происходит в безопасной для детей обстановке.

Варианты проведения ролевых игр

1. Ролевые игры, определяющие существующую проблему.

Детям, особенно тем, кто пережил насилие, трудно описать словами, что произошло в конкретной ситуации, тем более если это связано с родителями, учителями или сверстниками. Жертвы насилия часто не способны увидеть, каким образом их конкретные действия вызывают нежелаемую реакцию окружающих. Именно проигрывание своей роли помогает детям осознать свои действия.

226

Часть II. Психотерапия насилия

Игровые психотерапевтические методы

227

2.           Смена ролей.

Не стоит спрашивать ребенка «А что бы ты чувствовал, если бы был на его (ее) месте?». По мнению Пиаже, дети примерно до 8-летнего возраста не способны мысленно поставить себя на место другого человека. Использование ролевой игры, когда ребенку предлагается сыграть роль другого человека, позволяет ему лучше понять, что окружающие видят, слышат и понимают.

3.           Ролевая игра как репетиция поведения.

Детям легче пробовать новые действия в реальных условиях после того, как они проигрывают ситуацию в безопасной, комфортной обстановке и постепенно обучаются новому, более конструктивному поведению.

ДРУГИЕ ВАРИАНТЫ ИГРОТЕРАПИИ

Музыкотерапия

Используется в качестве вспомогательного приема в психотерапии насилия в те моменты, когда в эмоциональном состоянии ребенка преобладают стресс, напряжение, тревога. Простые, знакомые ребенку песенки помогают им расслабиться и быть более открытыми при обсуждении своих проблем.

Водная терапия

Hartley, Frank и Goldenson (1993) считают, что этому виду терапии уделяется недостаточно внимания, в то время как дети обычно получают истинное удовольствие от возни с водой. Водная терапия, по мнению авторов, способствует ослаблению агрессии и релаксации.

Фокусы

Ипользуются как средство коммуникации с детьми. Психологу рекомендуется наблюдать, как ребенок реагирует на фокусы — удив-

ленно, критично, пассивно; пытается ли он разгадать фокус, или ему не интересно, в чем секрет. НЕ следует использовать фокусы с детьми-психотиками или с ограниченным интеллектом. Инструкции психологу

Ребенок должен принимать активное участие в процессе.

Психолог должен сам получать удовольствие от игры — этовлияет на эффективность.

Следует использовать визуально интересные для ребенка предметы.

Фокусы должны быть короткими по времени.

Никогда не раскрывать ребенку, в чем состоит фокус (как минимум до окончания терапии).

Настольные игры

Используются как вспомогательное средство с целью установления контакта с ребенком, снятия тревожности в процессе получения удовольствия от игры.

Групповая психотерапия

229

ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ

По мнению Mandell и Damon (1989), групповая терапия с жертвами насилия, в частности сексуального, особенно эффективна при наличии директивной и структурированной программы. Участие в группе дает детям возможность почувствовать, что они не одиноки в своих проблемах, поверить в свои силы и ощутить радость от групповой поддержки. В ходе групповой работы дети могут осознать все последствия сексуального или другого вида насилия и, что очень важно, интегрировать свои чрезвычайно сложные и противоречивые чувства.

Обычно групповая структурированная терапия происходит по принципу от простого к сложному. Переход к более проблемному, болезненному материалу происходит только тогда, когда участники терапии к этому готовы, следовательно, групповая терапия может происходить в течение достаточно длительного времени, например, до полугода. Группа встречается обычно раз в неделю в фиксированное время, продолжительность сессии от 45 минут до 1,5 часа, в зависимости от возраста детей. По количеству участников детские группы должны быть небольшими, до 7-8 человек.

Принципы отбора детей в группу

1. Для принятия решения по поводу отбора детей для участия в групповой терапий необходимо собрать о них как можно больше информации, касающейся:

личностных особенностей;

особенностей раннего развития;

динамики внутрисемейных отношений.

Необходимо правильно оценить уровень эмоционально-волевой регуляции ребенка; насколько он способен себя контролировать,концентрировать свое внимание, придерживаться правил взаимодействия в группе.

Необходимо оценить уровень интеллектуального развития ребенка; насколько он в состоянии понимать инструкции и выполнятьгрупповые задания.

Необходимо оценить уровень психического состояния ребенка: участие в групповой терапии ребенка, находящегося в состоянииэмоционального срыва или в глубокой депрессии, не даст положительных результатов.

Необходимо оценить уровень сопротивления ребенка групповой работе. Если ребенок активно отрицает произошедшее насилиеили испытывает глубокие чувства вины и стыда, к работе в группеон не готов, поэтому сначала рекомендуется провести индивидуальную терапию.

В любом случае необходимо провести две или три индивидуальные встречи с каждым ребенком, чтобы подготовить его к групповой работе — снизить тревожность, ознакомить с целью занятий,проговорить вопрос конфиденциальности и недопустимости насмешек в группе по поводу случившегося с ребенком.

Необходимо провести работу со взрослыми: информировать оцелях и задачах групповой работы, проговорить вопрос конфиденциальности полученной информации и составить контракт, в котором родитель дает согласие на участие ребенка в групповой работе.

Организация работы группы

Детям, пережившим насилие, особенно младшим, более подходят однополые терапевтические группы.

Для работы с детьми, пережившими насилие, особенно сексуальное, значение может иметь пол ведущего, поэтому с девочками рекомендуется работать женщине, а с мальчиками — мужчине.

230

Часть II. Психотерапия насилия

Групповая психотерапия

231

Группы должны быть закрытыми.

Последние 20-30 минут каждого занятия детям предлагаетсясвободно пообщаться друг с другом, чтобы отдохнуть от эмоционально сложной групповой работы.

Окончание групповой терапии должно восприниматься детьми как значительное достижение, которое необходимо отметить ввиде организации праздника, на котором отмечаются успехи детей.

Приемы, используемые в групповой работе

Обсуждения по кругу;

игры;

книготерапия;

ролевые игры;

рисование;

просмотр видео;

ведение дневников.

Стадии групповой терапии

Формирование группы —*- определение целей и задач, знакомство друг с другом, выработка групповых норм, осознание своегоместа в группе.

Построение доверительных отношений и чувства общности в группечерез обсуждение чувств и мыслей, выполнение совместных заданий.

Рабочая стадия — активная деятельность, направленная напредоставление всем детям возможности выразить себя и начатьпоиск путей решения своих внутренних конфликтов.

Завершение группы — подведение итогов, разрывание эмоциональной связи с группой, возвращение в реальную жизнь.

Особенности проведения первой встречи с детьми

1. Очень важно обсудить с детьми групповые правила, в частности вопрос конфиденциальности. Дети часто не понимают необхо-

димости никому не говорить о том, что было на группе. Ведущий может изобразить детей, не находящихся в группе, которые задают вопросы по поводу того, что же в группе происходит, и предложить участникам группы проиграть, что бы они ответили.

Детям необходимо напомнить о том, чтобы они слушали внимательно, пытались понять чувства и мысли друг друга и помогалив исследовании возможных решений проблемы. Ведущий являетсяролевой моделью для участников, показывая, как надо слушать иотражать чувства и содержание сказанного кем-либо, определяя таким образом, какое поведение ожидается от детей.

С самого начала очень важно работать над групповой сплоченностью и выстраиванием доверительных отношений. У детей малоопыта выслушивать друг друга или помогать друг другу решать проблемы. До тех пор пока они этому не научатся, групповой процессбудет больше походить на неструктурированную игру, сопровождающуюся болтовней. Bergin (1989) предложил серию заданий на сотрудничество с целью построения групповой сплоченности: сюдавошли невербальные упражнения, упражнения на слушание другдруга, совместное планирование деятельности и физические упражнения на сотрудничество.

Примеры проведения групповой терапии

Вариант проведения групповой терапии с детьми, пережившими сексуальное насилие

Программа состоит из 10 модулей.

Этап 1. Он включает в себя Модуль 1 «Добро пожаловать в группу»; Модуль 2 «Приобретаем друзей»; Модуль 3 «Чувства — это нормально». Основная задача этапа — адаптировать детей к групповому взаимодействию и создать обстановку, способствующую работе с болезненными чувствами и внутренними конфликтами, порожденными травмой.

232

Часть П. Психотерапия насилия

Групповая психотерапия

233

Этап 2. Включает в себя Модуль 4 «Рассказываем друг другу о том, что произошло»; Модуль 5 «По секрету»; Модуль 6 «Моя семья». На этом этапе идет работа непосредственно с психологической травмой, полученной ребенком в результате насилия и последующей огласки случившегося. Анализируются возникающие у детей и взрослых чувства стыда, вины, беззащитности, беспомощности, ответственности за происшедшее, ощущения предательства и потребности скрыть случившееся.

Этап 3. Включает в себя Модуль 7 «Позаботься о себе сам»; Модуль 8 «Девочки взрослеют»; Модуль 9 «Мальчики взрослеют»; Модуль 10 «На прощание». Завершающий этап терапии призван помочь участникам увидеть «свет в конце тоннеля», переключить внимание с пережитой им драмы на продолжение нормальной жизни. Затрагиваются такие темы, как самооценка, умение отстаивать свои права, половое созревание.

Вариант проведения групповой терапии с жертвами инцеста

Продолжительность терапии составляет 10 встреч еженедельно, каждая встреча по 90 минут. Стандартная структура ведения группы представляет собой следующее: каждая сессия начинается с 15-минутного опроса по кругу, затем в течение 45 минут обсуждаются основные темы. Последние полчаса предназначены на заполнение дневника и свободное общение.

Обсуждение по кругу дает возможность каждому участнику группы рассказать о том, что с ним происходило за прошедшую неделю, а также способствует переносу опыта реальной жизни в жизнь группы. Следующие 45 минут посвящаются обсуждению какой-то темы, проблемы, для чего используется ряд приемов, включающих дискуссии, просмотр фильмов, арттерапия и ролевые игры. В течение 10 недель на обсуждение выносятся следующие темы:

самораскрытие участника группы;

семейные изменения после произошедшего инцидента;

обидчик;

представление о своем теле;

права, обязанности и выбор;

ухаживания;

девственность и ее потеря;

половое просвещение;

сексуальность;

предотвращение насилия;

самооценка и будущие цели.

Оставшееся время участники группы заполняют дневники, которые им раздаются каждую неделю. В дневниках они могут рисовать или записывать свои мыли и чувства, возникшие во время сессии. Также в течение этого времени ведущий может уделить индивидуальное внимание кому-то из участников группы, у кого осталось ощущение незавершенности процесса.

Тренинг ассертивности

Пережив насилие, дети часто уходят в себя, замыкаются. Ощущения собственной неполноценности, ущербности или стыд от случившегося не позволяют им вступать в полноценный контакт с окружающими людьми.

Тренинг ассертивности направлен на то, чтобы научить детей говорить «нет» и научить справляться с потенциально насильственной ситуацией. Обычно тренинг строится на информировании детей о том, какие ситуации могут быть потенциально насильственными; ребенку необходимо научиться определять угрожающие знаки, предшествующие насилию, и искать способы решения ситуации (например, звать кого-то на помощь). Основные приемы, используемые в тренинге ассертивности, — это ролевые игры, бихевиористские инструкции по обучению детей новым поведенчес-

234

Часть II. Психотерапия насилия

ким реакциям. Каждая ситуация насилия обсуждается и пробуется в группе, прежде чем дети начинают использовать свои новые навыки в реальной жизни.

Проводя тренинг ассертивности, следует учитывать, что взрослые могут быть не готовы к новому поведению ребенка и насилие еще может усугубиться. Следовательно, для избежания неприятных последствий необходимо заранее оценить производимый эффект изменения ребенка на окружающих и учитывать особенности среды и культуры, в которой он находится.

СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ

В данной книге не ставится задача описания подробно всех подходов к семейной психотерапии, однако работа с семьей просто необходима, если ребенок пережил насилие, поэтому мы лишь перечислим те направления, которых возможно придерживаться при работе с родителями жертв насилия.

Очевидно, что если в семье ребенок является жертвой семейного насилия или же пережил насилие извне, и его поведенческие реакции оказываются деструктивными (а это проистекает из деструктивных мыслей и чувств), то какие-то особенности семейного взаимодействия, правил семейной системы, распределения ролей, ожиданий влияют на формирование этой деструктивности; следовательно, работа с семьей необходима. Кроме того, факт семейного насилия говорит о том, что произошедшее насилие есть не что иное, как симптом семейной дисфункциональности, и это снова служит доказательством актуальности работы с семьей.

В семейной психотерапии широко используются следующие подходы (наиболее уместные для работы с родителями жертв насилия):

1.           Боуэнианская семейная психотерапия. В центре внимания:

семейная сплоченность и разобщенность;

уровень самодифференциации членов семьи;

семейная эмоциональная система;

межпоколенные деструктивные паттерны.

2.           Структурная семейная терапия (Сальвадор Минухин). В центре внимания:

семейные роли;

семейные правила;

236

Часть II. Психотерапия насилия

Семейная психотерапия

237

• семейные границы (что, кому, когда можно и нельзя; кто принимает решения; кто несет ответственность).

3.           Стратегическая семейная терапия (Эриксон, Хейли, Мадань-ес). В центре внимания:

• работа с демонстрируемыми симптомами;

• переструктурирование семейной системы.

4.           Семейная терапия переживания эмоционального опыта (В. Сатир, К. Витакер). В центре внимания:

эмоциональное состояние семьи;

семейная коммуникация.

5.           Адлерианская семейная терапия (А. Адлер, Р. Дрейкурс). Вцентре внимания:

психологические позиции детей в семье;

цели нарушения поведения;

формирование семейной сплоченности.

6.           Бихевиористская и когнитивно-бихевиористская семейные терапии (А. Эллис, Т. Гордон и др.) В центре внимания:

семейные контракты;

целесообразность поведения членов семьи;

иррациональные мысли.

Что касается семейной терапии с родителями жертв сексуального насилия, то, но мнению Orenchuk-Tomiuk, Matthey и Christensen (1990), моделью терапии, которую лучше использовать в данном случае, является так называемая модель разрешения ситуации, состоящая из 3 стадий:

стадия отрицания;

промежуточная стадия,

стадия разрешения.

На стадии отрицания родитель, не участвовавший в насилии, отрицает факт насилия, обвиняет ребенка за болтовню и защищает насильника. На промежуточной стадии этот родитель начинает верить в факт насилия и становится союзником ребенка. На стадии разре-

шения родитель начинает оказывать поддержку ребенку и отрабатывает свое чувство вины, возникшее при отказе защитить ребенка на стадии отрицания.

Родитель-насильник отказывается принять ответственность на себя за насилие или отрицает его на стадии отрицания; признает факт насилия, но обвиняет ребенка на промежуточной стадии; принимает на себя ответственность за насилие и усваивает более позитивные родительские роли на стадии разрешения.

Модель разрешения ситуации предполагает использование индивидуального и группового консультирования на стадии отрицания, а семейную и супружескую терапию только на последующих стадиях, при этом ребенок может быть включен в семейную терапию только тогда, когда он будет готов.

В процессе семейной терапии с жертвами сексуального насилия также можно использовать подход, предложенный К. Маданьес (1990), при котором жертвы прощают насильников-мужчин. Эта процедура принимает форму ритуала, при котором насильник раскаивается и ищет прощения у ребенка.

ГРУППОВАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ЖЕРТВ СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ

В групповую работу могут включаться родители, опекуны и другие лица, непосредственно несущие ответственность за ребенка. Перед началом группы необходимо проанализировать индивидуальные особенности предполагаемых участников:

Взрослые с различными формами психических расстройств, снаркотической или алкогольной зависимостью, а также уклоняющиеся от выполнения родительских обязанностей, не должны включаться в группу.

Не рекомендуется включать в группу взрослых, которые полностью отрицают факт насилия даже после индивидуальной терапии.

238

Часть П. Психотерапия насилия

Семейная психотерапия

239

Взрослые, которые сомневаются в правдивости рассказов своих детей и сохраняют близкие отношения с отрицающим свою винунасильником, могут активно противодействовать терапии.

Присутствие в группе приверженцев строгих религиозных систем, запрещающих открытое обсуждение сексуальных тем, можетусложнить групповую работу.

Серьезные внутрисемейные разногласия между супругамимогут отвлекать группу от выполнения программы. В таких случаяхв занятиях группы должен участвовать только один из супругов.

На протяжении всей работы группы необходимо постоянно уточнять и заново оценивать индивидуальные и ситуативные особенности конкретной семьи. В некоторых случаях необходимо предложить какой-нибудь семье досрочно прекратить участие в групповой терапии. Например, семья, которая, несмотря на неоднократные предупреждения, продолжает систематически опаздывать на значительное время или пропускать собрания группы, должна быть исключена из группы. Если становится очевидным, что досрочное завершение работы одной из семей пойдет на пользу группе в целом, необходимо это сделать, стараясь, чтобы групповая сплоченность не пострадала. Тем не менее нужно быть готовым к тому, что на какое-то время процесс терапии замедлится, возможен даже некоторый регресс в развитии групповых отношений. В таких случаях целесообразно скорректировать план работы.

Предварительная подготовка взрослых

Во время предварительных встреч уточняется информация как о ребенке, так и о проблемах семьи в целом. Необходимо выяснить, какой была жизнь ребенка и как строились взаимоотношения в семье до того, как произошло насилие; как повлияло происшедшее на всех членов семьи; каких результатов ожидают взрослые от работы в группе для себя и своих детей. Нужно помочь им конкретизировать свои цели. На этом этапе также важно уяснить особенности вза-

имоотношений пострадавшего ребенка с братьями и сестрами, понять, знают ли они о случившемся, и если да, то как это повлияло на их отношение к жертве.

Следует особо подчеркнуть конфиденциальность информации, которая будет обсуждаться на групповых занятиях. Кроме того, важно, чтобы у взрослых сложилось четкое представление о требованиях, предъявляемых к участникам групповой терапии. Для этого им предлагается контракт, в котором оговариваются основные правила группы; пункты, касающиеся пропусков и опозданий; условия досрочного выхода из группы; описание структуры и основного содержания работы группы.

Родители часто опасаются, что другие члены группы или психолог будут обвинять их в случившемся. Этот страх, порожденный собственным чувством вины, как правило, хорошо скрыт и выражается в форме враждебности и цинизма. Взрослые на самом деле тревожатся по поводу участия в группе. Находясь после случившегося в эмоциональной изоляции, они не получают достаточной эмоциональной поддержки, поэтому некоторые могут опасаться неприятия со стороны других членов группы. С другой стороны, работа в группе дает им возможность получить поддержку и понимание, поэтому психолог должен укрепить желание взрослого принять участие в групповой терапии, несмотря на страхи и сомнения.

Основные цели работы

Помочь осознать взрослому, что поддержка ребенка и активное участие в его жизни являются основными условиями успешности терапии.

Уменьшить чувство изолированности у взрослых. Создать обстановку, в которой они могут без опасений делиться своими проблемами, задавать любые вопросы и ощущать, что окружающие понимают их переживания.

Помочь каждому взрослому, участвующему в групповой терапии, разобраться в противоречивых переживаниях, сопутствующих

240

Часть II. Психотерапия насилия

Семейная психотерапия

241

вызванной сексуальным насилием психической травме, и научиться отделять свои чувства от переживаний ребенка.

Разъяснить взрослому динамику психического состояния детей — жертв насилия, дать более ясное представление о скрытыхмотивах поведения ребенка.

Помочь взрослому научиться эмпатии и стать более заботливым и сопереживающим.

Укрепить взрослого в осознании своей родительской роли ипомочь ему обеспечить более адекватную защиту своего ребенка отсексуальных посягательств.

Наладить общение взрослого и ребенка, способствовать усилению их взаимной привязанности.

Предполагается, что такие группы хорошо структурированы; они проводятся еженедельно по 1,5 часа. Следует учитывать, что обычная длительность группы родителей составляет 6-8 встреч; при увеличении длительности существует опасность досрочного прекращения терапии.

огромная неуверенность в общей социальной ситуации и жизненной перспективе;

матерью очень часто вспоминаются и усиливаются собственные переживания, связанные с изнасилованием, если оно имело место в прошлом.

Все это ведет к тяжелым психическим потрясениям, поэтому для благополучного функционирования семьи в будущем необходимо проводить психотерапевтические мероприятия не только с жертвой, но и с матерью. В индивидуальной работе с матерью ей нужно предоставить возможность работать над всеми вышеперечисленными аспектами, что требует длительного времени и высокой квалификации терапевта.

Возможна и групповая работа, если имеется небольшая группа женщин с подобными проблемами. При проработке и выяснении собственной ситуации у женщины растет чувство собственного достоинства. В группе женщин, у которых случилось подобное несчастье, их самоизоляция, существующая до сих пор, пропадает; увеличивается социальная компетентность; появляется способность самостоятельно преодолевать жизненные трудности.

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С МАТЕРЯМИ ЖЕРТВ СЕМЕЙНОГО НАСИЛИЯ

Если мать верит своему ребенку и готова защитить его, то это, как, правило, означает радикальное изменение собственной жизни, расставание с партнером-насильником, изменение имущественного и жилищного положения и многое другое, смотря по обстоятельствам. Когда женщина узнает о происшедшем, то обычно она испытывает сильный удар. Это:

глубокое разочарование в партнере;

боль и волнение из-за страданий ребенка, которые связаны ссильным чувством вины;

Литература

243

ЛИТЕРАТУРА

Гиндин Г. И., Духова О. Б. Социально-психологическая помощь детям-жерт-вамсексуального насилия в семье. Вологда, 1997.

Догадина М. А., Пережогин Л. О. Выявление, профилактика, реабилитация потерпевших. М,: Сам себе адвокат, 2000.

КапланГ. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия: В 2-х т. М.: Медицина, 1994.

Михайлова Н. Ф. Систематическое исследование индивидуального и семейного стресса и копинга у членов семей здоровых лиц: Дисс          канд. псих, наук / СПб.

НИИ В. М. Бехтерева. СПб., 1998. с. 131-140.

Михайлова Н. Ф. Повседневный стресс в семьях здоровых и больных неврозами// Материалы конгресса по детской психиатрии. М., 25-28 сентября 2001. с. 42-43.

Пападопулу М. Влияние семьи на формирование механизмов преодоления у больных неврозами (кросскультуральное исследование в Греции и России). Авто-реф. Дисс. … канд психол. наук. СПб., 2001.

Психоаналитические термины и понятия: Словарь / Под ред. Э. Мур, и Д. Файн. М.: Независимая фирма «Класс», 2000.

Руководство по предотвращению насилия над детьми / Под ред. Н. К. Асано-вой. – М.: Владос, 1997.

Сирота Н. А. Копинг-поведение в подростковом возрасте: Автореф. дисс. … докт. мед. наук. СПб., 1994.

Соонетс Р., и др. Недостойное обращение с детьми. Тарту, АО Атлекс, 2000.

Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса.- СПб; Питер, 2001.С. 64-74.

Черепанова Е. М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. М.: Академия, 1996.

Benjamin A. (1987). The helping interview (3rd ed.) Boston: Houghton Mifflin.

Browne A., FinkelhorD. (1986). Impact of sexual child abuse: A review of research. Psychological Bulletin, 99, 66-77.

CarkhuffR. (1969). Helping and human relations (2 vols). New York: Holt, Rinehart & Winston.

CarnesP. (1985). Counseling sexual abusers. Minneapolis: Comp Care Publications, 1985. p. 64.

Coohey C. (1995). Neglectful mothers, their mothers and partners: The significance of mutual aid. Child Abuse and Neglect, 19, 885-895.

DeikursR., & Soltz V. (1964). Children: The challenge. New York: Hawthorn/Dutton.

England L. W., Thompson С L. (1988). Counseling child sexual abuse victims: Myths and realities. Journal of Counseling and Development, 66, 370-373.

Finkelhor D. (1984). Child sexual abuse: New theory and research. New York: Free Press.

Fugitt E. D. (1983). He hit me back first: Creative visualization activities for parenting and teaching. Rolling Hills Estates, CA: Jalmar Press.

Garbarino J., Sebes J., Schellenbach C. (1985). Families at risk for destructive parentchild relations in adolescents // Child Development. V. 55, 174-183.

Garbarino J., Guttman E., SeeleyJ. (1986). The psychologically battered child. San Francisco: Jossey-Bass.

Garbarino J., Stott F. (1989). What children can tell us. San Francisco: Jossey-Bass.

Garbarino J., Kostelny K. (1992). Child maltreatment as a community problem. Child Abuse and Neglect, 16, 455^64.

Glasser W. (1969). Schools without failure. New York: Harper & Row.

Goodwin J. (1995). Post-Traumatic Symptoms In Incest Victims. American Psychiatric Association.

Green A. (1995). A comparison of physical and sexual abuse / The materails of a conference «Child Mental Health and Child Abuse», meeting at Budapest, 1995.

Green A. (1988). Child maltreatment and it’s victims: A comparison of physical and sexual abuse. Psychiatric clinics of North America, 2, 591-610.

Kaplan S., PelcovitzD., Salzinger S. (1983). Psychopathology of parents of abused and neglected children and adolescents. Journal American Academy of Child Psychiatry. 22, 238-244.

KendallP. (1993). Cognitive-behavior therapies with youth: Guiding theory, current status and emerging developments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235-247.

Kessler R. C, Sonnega A., Bromet E. et al. (1995). Post-traumatic stress disorder in the National Comorbidity Survey // Arch, of Gen. Psychiatry. V. 92, 1048-1060.

Lazarus A. (1990). Multimodal applications and research: A brief overview and update. Elementary School Guidance and Counseling, 24, 243-247.

Levinson D. (1989). Family violence in cross-cultural perspective. Frontiers of Anthropology, Vol.1.

Lewis С (1985). Listening to children. Northvale, NJ: Aronson.

Loftus E. (1993). The reality of repressed memories. American Psychologist, 48,

518-537.

Ludwig A. M. (1966). Altered states of consciousness // Archives of General Psychiatry. V. 15,225-234.

Ludwig A. M. (1983). The psychological functions of dissociation //American Journal of Clinical Hypnosis. V. 26, 93-99.

244

Mandell J. G., Damon L. (1989). Group treatment for sexually abused children. New York: The Guilford Press.

Marmar С R., WeissD. S., Schlenger W. E., etal. (1994). Peritraumatic dissociation and posttraumatic in male Vietnam theater veterans // American Journal of Psychiatry. V. 151, №6, 902-907.

Oaklander V. (1978). Windows to our children. Moab, UT: Real People Press.

Olson D., Killorin E. (1984). Chemically dependent families and the Circumplex Model. Unpublished manuscript, 49-53.

Ratican K. (1992). Sexual abuse survivors: Identifying symptoms and special treatment consideration. Journal of Counseling and Development, 71, 33-38.

RoehlJ., Bums S. (1985). Talking to sexually abused children. Childhood Education, 62, 19-22.

Rogers С (1961). On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin.

Rowan А. В., Foy D. W. (1993). Post-Traumatic Stress Disorder in Child Sexual Abuse Survivors: A Literature Review // Journal of Traumatic Stress. V. 6, 3-20.

Sadowski P. M., Loesch L C. (1993). Using children’s drawings to detect potential child sexual abuse. Elementary School Guidance and Counseling, 28, 115-123.

Schaefer С E., CangelosiD. M. (Eds). (1993). Play therapy techniques. Northvale, NJ: Aronson.

Tennant C. (1988). Preventive sexual abuse programs: Problems and possibilities. Elementary School Guidance and Counseling, 23, 48-53.

Thompson С L, Rudolph L. B. (1996). Counseling children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.

Tite T. R. (1993). How teachers define and respond to child abuse: The distinction between theoretical and reportable cases. Child Abuse and Neglect, 17, 591-603.

Van der Kolk B. A., Fisler R. (1995). Dissociation and the fragmentary nature of traumatic memories: Overview and exploratory study // Journal of Traumatic Stress. V. 8, № 4, 505-527.

Watson J. (1980). Bibliotherapy for abused children. School Counselor, 27, 204-208.

West I. J. (1967). Dissociative reactions // Comprehensive textbook of Psychiatry / Ed. By A. M. Freeman & H. I. Kaplan. Baltimore: Williams & Wilkin.

Наталья Олеговна ЗИНОВЬЕВА, Надежда Федеровна МИХАЙЛОВА

ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ НАСИЛИЯ Ребенок в кризисной ситуации

Главный редактор И. Ю. Авидон

Зав. редакцией Т. В. Тулупьева

Художественный редактор П. В. Борозенец

Технический редактор Л. В. Васильева

Директор Л. В. Янковский

ООО Издательство «Речь»

Т. (812) 323-76-70, 323-90-63; (095) 502-67-07

E-mail: info@rech.spb.ru

www. rech.spb.ru

199004, Санкт-Петербург, В. О., 3-я линия, 6 (лит. «А»). Лицензия ЛП № 000364 от 29.12.99 г.

Подписано в печать 14.02.2003. Формат 60Х 88’/16. Печ. л. 15,5. Тираж 3000 экз. Заказ №   S’US

 

Как я стал настоящим

Добавить комментарий

 Уже несколько дней я изнывал от скуки. За месяц перечитаны «Идиот» и «Бесы», просмотрены все сезоны «Доктора Хауса» , пределом падения стали несколько ночей игры в нарды онлайн. Я отчетливо осознавал глубину своего овощного состояния: было стыдно, жизнь не удалась и проходила мимо.

В это время я оказался на юбилее близкой мне благотворительной организации. Как водится, концерт: музыканты, поэты, клоуны. Все как обычно, мило, тепло, по-домашнему. Поздравления, улыбки, рассеянный интерес… И вдруг появляется кукольник. Ему ставят маленький, обтянутый черной тканью куб – сцену. Он долго подтаскивает марионеток, я ловлю себя на снисходительном безразличии. Звучит музыка. Куклы начинают «петь», нелепо танцуют, воюют со своим хозяином. Под восторженный визг детей кукла «Пожарный» поливает первый ряд водой, кукла «Майкл Джексон» демонстрирует лунную походку. Сцена, как магнит, отовсюду стягивает детей, поднимает с мест взрослых. Я понимаю, что уже десять минут глупо улыбаюсь, вытягиваю шею, ловлю каждое движение фигурок из папье-маше. Украдкой наблюдаю за зрителями – со всеми происходит то же самое. Лица разглаживаются. Смех, эйфория, счастье! Потом я пытался понять, что произошло. Это было больше, чем просто «волшебная сила искусства», – хотя и это тоже. Скука исчезла, и я стал настоящим – таким, каким бываю крайне редко. Когда могу искренне радоваться, удивляться, когда перестаю наблюдать за жизнью и становлюсь ее участником. Я вспоминал, что состояние «настоящести» и ощущение полноты жизни, один раз возникнув в детстве, вдруг куда-то пропало, а потом, если и приходило, то всегда вдруг, внезапно. А еще я подумал, что бывает, все «ингредиенты» есть, а «настоящести» мы почему-то не чувствуем, скользим равнодушным взглядом, застревая в своих мыслях. Тогда я задал себе вопрос: «От чего это зависит?» Ответ пришел сразу, взялся из воздуха. Самое важное для меня – каждую секунду быть открытым миру и не оценивать его. Я заметил, что в этом состоянии открытости я постоянно встречаю знакомых в метро, иногда по два раза в день, а однажды абсолютно случайно мне попалась газета с фотографией человека, перед которым нужно было извиниться, я боялся позвонить и понял, что откладывать больше не могу. Происходят необъяснимые, иррациональные вещи. Или чудо! Оно может случиться в любой момент, нужно только освободить для него пространство и время. К чуду невозможно подготовиться, но нужно быть к нему готовым. И «случайно» сваливается работа, о которой не мог и мечтать, или «случайно» встречается человек, которого ждешь всю жизнь. Главное – открыть глаза и уши, открыть сердце и дать возможность этой встрече произойти. Ведь говорят же, что через случайности работает Бог.

 Автор Владимир Дашевский

Журнал PSYCHOLOGIES №66, стр. 154

 

здесь_и_сейчас

 

Творожный пасхальный кулич (фото-рецепт)

Добавить комментарий

Я очень люблю выпечку. И в последнее время я осваиваю приготовление сдобного теста для пирогов и пирожков. Скажу вам честно: это страшно увлекательно, ведь это маленькое чудо прямо на глазах – тесто поднимается, становится пышным, увеличивается в объёме вдвое. 

Больше всего я люблю пасхальные куличи! Я люблю их за неповторимый вкус и аромат! Мне никогда не приходилось печь куличи самой. А сегодня – я загорелась!

И сегодня же сделала для вас фото отчёт.  Куличи эти необычные: они готовятся из творога, тесто получается сочным, немного влажным.

Это не просто мои первые в жизни куличи собственного приготовления, но это и первый мой фото отчёт!  И глазурь из взбитого яичного белка я делала впервые!  Получилось всё по-настоящему! А как вкусно!!!

Попробуйте сами, у вас обязательно получится!

SAMSUNG

Приготовление (полное описание рецепта смотрите ниже, под фотографиями)


SAMSUNGSAMSUNGwww.darya.prowww.darya.proДобавляем творогSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGтворожный кулич (18)SAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGSAMSUNGтворожный кулич (25)творожный кулич (26)творожный кулич (28) 

 

     

 

 

01Творожный пасхальный кулич (рецепт)

Для приготовления творожного пасхального кулича нам понадобится:

  • 250 грамм творога
  • 2 ¼  стакана муки
  • 3 яйца
  • 50г сливочного масла
  • 1 стакана сахара
  • ¼ стакана молока
  • 2/3 стакана изюма
  • 8 гр. сухих дрожжей (или 20-25 гр. свежих)
  • 2/3 ч. ложки соли
  • сахарная пудра
  • лимонный сок
  • ванилин

Приготовление, шаг за шагом

Делаем опару

1/4 стакана молока (чуть теплого)
1 ст.ложка с горкой муки
1 ст.ложка сахара,
8 гр. сухих дрожжей (или 20-25 гр. свежих)

Все перемешиваем и ставим в теплое место на 30 минут – 1 час. Я обычно для этих целей использую кухонный комбайн, большую чашу.
Дальше:  

Через 40 минут – 1 час, когда опара увеличилась в своем объёме, добавляем в неё 2 яйца и 1 желток (1 белок можно пока убрать в холодильник, мы с ним будем делать глазурь), творог, сахар, растопленное сливочное масло, ванилин, соль, все хорошо перемешиваем.

Всыпаем муку и хорошо перемешиваем.

И в самом конце добавляем  заранее промытый и обсушенный изюм (курагу или другие сухофрукты), его можно немного обвалять в муке (и можно предварительно замочить). Перемешиваем.

Тесто готово! Оно получилось липкое, его можно мешать ложкой.

Готовим формы для выпечки. Если необходимо – смазываем их маслом или выстилаем дно и стены формочки пергаментом. У меня формочки не требуют даже смазывания маслом. Удобно.

Ложкой «наливаем» тесто на 1/2 высоты и ставим  в теплое место. Я обычно накрываю кухонным полотенцем, а сверху – большим махровым, чтобы еще теплее было. Через 1 час  – полтора часа  тесто поднимется вдвое.

Разогреваем духовку до 200 градусов.
Выпекаем при 200 – 10 минут (если куличи будут быстро запекаться сверху – накройте фольгой).
Затем уменьшаем температуру до 180 градусов и выпекаем еще около 40-50 минут.
Готовность проверяем при помощи сухой лучины.

Приготовление глазури

  •  1 белок
  • 120 грамм сахарной пудры
  • 1 ст.л. лимонного сока

Взбиваем белок, затем добавляем сахарную пудру, взбиваем добела около 2 минут, затем вливаем лимонный сок – далее взбиваем, пока масса не станет белой и блестящей.
Смазываем горячие куличи и украшаем на свой вкус.

Приятного аппетита! 

Отзывы (консультирование)

Добавить комментарий

Здесь я размещаю отзывы людей, которые решились обратиться ко мне за помощью и получить индивидуальную консультацию на волнующие их темы.

Письма я размещаю практически без изменений, но с соблюдением конфиденциальности, поэтому без указания имён.

Может быть, эти письма помогут Вам обратиться за профессиональной помощью для улучшения своей жизни.

1)      Однажды… поздним Рождественским вечером.. в состоянии полной апатии.. мне кажется, даже близкой к депрессии…   я поняла, что надо с этим что-то делать и начала поиски психолога. Я понимала, что поиски эти будут долгими из-за неоднократного неудачного опыта общения с психологами ранее ( в конечном итоге я от них сбегала после нескольких встреч). Когда я увидела  Дашину страничку и прочитала всю имеющуюся информацию, решила сразу же написать – почему то мне казалось, что этому человеку я смогу довериться. И, к счастью, я не ошиблась!!

Самая главная проблема, с которой я обратилась – проблемы в личной жизни – вернее ее отсутствие и конечно же огромная и непоколебимая нелюбовь к себе. На тот момент я устала от невзаимности, от своей реакции на самые безобидные замечания по поводу своей внешности или характера, от постоянной борьбы с самой собой. Я стала замыкаться в себе.. я перестала доверять людям.. я начала говорить, что все мужчины, пардон, «козлы»,  я запретила себе мечтать о чем-либо хорошем – дабы не разочаровываться потом, мне казалось, что все меня обсуждают. Короче говоря, жуть какая-то.. страшно вспоминать..     Это все было три с половиной месяца назад..

Я очень нервничала перед первой встречей..  все равно боялась обжечься..   Но все мои страхи были напрасны. Как только я увидела Дашу, открытую, улыбающуюся.. я начала успокаиваться. Мне захотелось рассказать ей все и сразу.. слишком долго я держала все это в себе и ни с кем не делилась.. мне кажется, я говорила без остановки ))  – И я видела, что меня слушают.. мало того, меня слушают с интересом!     Даша очень аккуратно выводила меня на нужные темы..   Я не знаю, как она это делает, но в итоге я сама начинаю понимать абсурдность той или иной ситуации, по поводу которой я переживала очень-очень сильно. Во время работы я принимаю разные роли.. я смотрю на ситуацию со всех сторон..  часто мне очень трудно это дается, но Даша помогает.

После первых двух встреч мне начали сниться разные сны с фрагментами из моего детства, начали всплывать в памяти какие-то слова, которые оказались очень важными – ибо в детстве нанесли мне серьезную обиду. Мне казалось, что я периодически возвращаюсь в прошлое, причем в самый неожиданный момент.    Я помню, как я первый раз заплакала перед Дашей.. сначала было жутко неудобно.. стыдно.. не люблю плакать при ком-либо..  Но с каждым разом становится все легче. Пока что Даша единственный человек, перед которым я не стесняюсь плакать.

Что-то начинает меняться.. Я пока не знаю, что точно.. Но я это замечаю.. и не только я.. Я стала спокойнее. Я перестала «ковырять себя»)) и постоянно винить себя во всем.. Мне все еще трудно любить себя и свое тело, но и тут я вижу изменения. Я чаще смотрюсь в зеркало.. я выбросила все вещи, которые меня раздражали, но я упорно их носила потому что «мама говорит, что так надо», у меня появились вещи ярких цветов. Я все еще реагирую, если кто-либо делает замечания по поводу моей внешности, но уже далеко не так сильно. У меня откуда то стали появляться силы говорить НЕТ. Я хоть и не всегда, но могу защитить свое мнение – чего раньше не было никогда – мне казалось, что если я буду перечить, меня перестанут любить все.  Буквально вчера я сделала новое открытие – я наконец-то начинаю верить комплиментам!!  Я чуть не запрыгала от радости!))

Обычно мне очень легко и комфортно после наших встреч.. у меня есть ощущение, что все получится.. Но иногда, мы затрагиваем такие вопросы, что я еще несколько дней потом «прихожу в себя».. слишком болезненно..  но я понимаю, что это необходимо.. нужно доставать Это из себя .. чтобы потом было легче..

Я знаю, что еще очень много работы впереди.. но я жду ее с нетерпением..   Я хочу все-таки принять и полюбить себя такой, какая я есть. Перестать стыдиться себя. Перестать испытывать чувство «белой вороны». Я хочу гордиться собой, а не ругать себя).    Я хочу научится «подпускать к себе» мужчин.. научится их любить..

Мне непросто.. но и легко одновременно..  Но самое главное, что у меня появилось какое-то чувство безопасности.. чувство, что я не одна..

Дашенька, спасибо тебе огромное!! Ты не представляешь, насколько это для меня важно и насколько я это ценю!!!!  !!!!!!

Апрель 2013

2) Здравствуй, Даша! С удовольствием откликнусь на твою просьбу об отзыве.

 Я обращалась к тебе прошлой весной с целью разрешения проблем в моей личной жизни. Обращение к психологу для меня было не в первый раз. (Предыдущие опыты не принесли положительных результатов)

В ходе работы с тобой  мне многое стало понятно ,мои проблемы стали решаться. Например, я узнала о 3х моделях отношений( ребёнок-ребенок, взрослый-взрослый, взрослый-ребенок), о такой важной вещи как ДОВЕРИЕ, и посмотрела на свои проблемы под другим углом.  Это был сложный период в моей жизни, и твои консультации  безусловно помогли мне!! Мне было комфортно работать с тобой, т.к . я чувствовала поддержку и получала ответы на  вопросы. Думаю, что психология – твоё призвание! :)

Я приостановила терапию , потому что в моей жизни произошли изменения в положительную сторону, но я часто  чувствую, что мне стоит  продолжить. Я бы хотела посещать твои терапевтические группы (но пока не решаюсь) и индивидуальные консультации. Я по натуре вечноразмышляющий  человек, люблю наблюдать за собой и людьми , и общение  с психологом (или с человеком с огромным жизненным опытом) для меня необходимость. К тому же, в моей голове еще есть нерешенные вопросы, которые мы не успели обсудить.

Мои ожидания от работы с тобой оправдались, единственное чего бы хотелось это  критики и мнения со стороны.

Спасибо огромное за помощь! Я рада, что когда-то обратилаcь к тебе!

3) Это было где-то год назад. Я переживала расставание с человеком, с которым мы встречались 7 лет и болезнь мамы (она ослепла). Мне не хотелось жить, но я понимала, что должна что-то сделать хотя бы ради сына. Мне хотелось говорить об этих проблемах, слышать мнение психолога, человека со стороны, который не просто послушает, но и поможет понять некоторые аспекты. Поможет пережить с другой стороны некоторые моменты.  Запомнилась встреча с ёжиком (игрушкой).  Мне было комфортно во время наших встреч. Я смогла посмотреть на некоторые ситуации, людей  с другой стороны.  Я думаю, что некоторые проблемы у меня остались. Хотела бы ещё пообщаться.

Le-Touessrok-Luxury-Resort-Mauritius-2048x2560

4) У меня все хорошо!
Темы, с которыми я пришла изначально ты наверно помнишь, тема – страхи в общении с людьми. Пользу от наших встреч я безусловно получила, источники для изучения (книги), которые ты мне дала, сделали колоссальный успех во мне, до сих пор в них поглядываю, спасибо.

Дальше я пошла к специалисту, которая вызывала во мне все эти жуткие страхи, по этой причине никак не могла решиться пойти к ней еще пол года назад. Вообщем сходила. Успокоилась наконец. Хорошо стало. Все разрешилось.

За работу со мной сказать тебе, Даша, огромнейшее спасибо! И побольше хороших клиентов тебе. Я с тобой не прощаюсь, возможно наши пути еще пересекутся, время покажет. Спасибо за приглашение в группы. Но пока что не готова ходить на терапевтические группы, пока наслаждаюсь тем периодом, который есть у меня и начинаю новую жизнь без страхов, вернее с ними как же без них, но теперь они мне друзья а не враги как это было раньше.

Даша, спасибо тебе за поддержку, я ее чувствовала все наши встречи:)

5) Привет, Даша) Спасибо, и тебя с первым днём весны) Я хорошо поживаю, без истерик) Я смогу написать тебе отзыв)

Первоначально я обратилась к тебе с проблемой дефицита внимания со стороны мужчин, мне казалось, что его всегда мало, и меня это очень тревожило. Мы с тобой выяснили причину, почему мне всегда мало внимания, это оказалось из-за недостатка внимания в детстве. Работа проходила в виде еженедельных встреч в твоей домашней и уютной обстановке) Постепенно, копаясь в прошлом, я отвечала на некоторые свои вопросы. Наши встречи давали мне шанс без страха взглянуть проблеме в лицо и пережить её не одной в своей голове, а рядом с тобой в устной форме. Сложно было уложиться по времени, поэтому что эмоции захлёстывали) Я узнала, что до сих пор живу так, чтобы заслужить одобрение своего старшего брата, и что по большому счёту все мои вкусы, всё, что мне нравится – нравится ему. А нравится ли это мне на самом деле – я до сих не поняла. Я узнала, почему я так не люблю кричащих детей. Чаще всего вспоминаю нашу с тобой инсценировку звонка папе, но, звонить ему чаще, чем по праздникам, так и не хватает смелости..Точное количество консультаций я не припомню, наверно, около пяти. Приостановить психотерапию я решила в связи с финансовыми трудностями.

Сейчас меня до сих пор раздражает крик детей, но теперь я знаю, отчего это, с мужчинами проблема тоже не исчезла, но я стала проще относиться к этому, приняла как факт) Мне очень понравилось, что ты проводишь терапию у себя дома, потому что когда приходишь к тебе, такое чувство, что тебя ждут, что тебе рады, прям, как дома) Да, и ещё кое-что, я  считаю своих родителей самыми лучшими, потому что они не виноваты в том, что сделали, видимо, у них были обстоятельства, чтобы вести себя именно так, кто знает, как бы вела себя я на их месте.

6)  Я обращалась с проблемой низкой самооценки, депрессией, не могла разобраться сама с собой с собой, был потерян интерес к жизни.

Работали с темами неуверенности, самооценки, комплексами, сексуальными проблемами.
Изменения произошли со временем, я стала по-другому смотреть на жизнь и окружающих. Наши встречи давали мне чувство успокоения, то,  что я не одна, чувство безопасности.

Вначале было непривычно, не думала, что что то измениться, но потом изменилось )

Было комфортно .я поняла что все проблемы только во мне были.
На консультации ходила почти год. Приостановила из-за финансовых трудностей. Впечатления от психотерапии замечательные, и, пожалуй, то что я начала к вам ходить – было лучшим и правильным решением в моей жизни.

7) Дарья, добрый вечер! Хочу ещё раз Вас поблагодарить – наша встреча возымела своё полезное действие ))) я написала для себя целую страницу поддерживающих фраз… осознала, что мои страхи и сомнения по поводу профессиональной деятельности большей частью надуманные и что для того, чтобы куда-то дойти, надо всё-таки идти…а ещё на следующей неделе после получения нового диплома собираюсь удрать от всех на недельку на дачу вместе с собакой и там в тишине хочу подвести и прописать итоги года, присвоить таки себе все результаты и наметить планы на ближайшее будущее. И пока побуду в этом состоянии, а дальнейшую работу со своими внутренними вопросами буду планировать постепенно по мере их более актуального проявления. Надеюсь, Вам будет полезна эта обратная связь))). С наступающим Вас Новым Годом, успехов!

Искусство маленьких шагов

Добавить комментарий

Господи, я прошу не о чудесах и не о миражах, а о силе каждого дня. Научи меня искусству маленьких шагов.

Сделай меня наблюдательным и находчивым, чтобы в пестроте будней вовремя останавливаться на открытиях и опыте, которые меня взволновали.

Научи меня правильно распоряжаться временем моей жизни. Подари мне тонкое чутье, чтобы отличать первостепенное от второстепенного. 

Я прошу о силе воздержания и меры, чтобы я по жизни не порхал и не скользил, а разумно планировал течение дня, мог бы видеть вершины и дали, и хоть иногда находил бы время для наслаждения искусством.

Помоги мне понять, что мечты не могут быть помощью. Ни мечты о прошлом, ни мечты о будущем. Помоги мне быть здесь и сейчас и воспринять эту минуту как самую важную.

Убереги меня от наивной веры, что все в жизни должно быть гладко. Подари мне ясное сознание того, что сложности, поражения, падения и неудачи являются лишь естественной составной частью жизни, благодаря которой мы растем и зреем.

Напоминай мне, что сердце часто спорит с рассудком.

Пошли мне в нужный момент кого-то, у кого хватит мужества сказать мне правду, но сказать ее любя! 

Я знаю, что многие проблемы решаются, если ничего не предпринимать, так научи меня терпению.

Ты знаешь, как сильно мы нуждаемся в дружбе. Дай мне быть достойным этого самого прекрасного и нежного Дара Судьбы.

Дай мне богатую фантазию, чтобы в нужный момент, в нужное время, в нужном месте, молча или говоря, подарить кому-то необходимое тепло. 

Сделай меня человеком, умеющим достучаться до тех, кто совсем “внизу”.

Убереги меня от страха пропустить что-то в жизни.
Дай мне не то, чего я себе желаю, а то, что мне действительно необходимо.

Научи меня искусству маленьких шагов.

Антуан де Сент-Экзюпери